Электронная библиотека МГППУ : Зак. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников

Зак А. З. Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников. — Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2010. — 350 с.

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

А. З. ЗАК

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА
МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
И СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Москва • 2010

УДК 159.9.072.43+159.922.72
ББК 88.8
З 18

Рекомендовано к печати Ученым советом
Учреждения Российской академии образования
«Психологический институт»

Зак А. З.

З 18

Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников / А. З. Зак. — М.; Обнинск: ИГ—СОЦИН, 2010. — 350 с.

ISBN 978-5-91070-052-3

В монографии представлены результаты многолетнего изучения фундаментальных проблем развития и насущных вопросов диагностики мышления учеников средних и старших классов. Аналитически охарактеризованы и экспериментально раскрыты способы теоретического (содержательно обобщающего) мышления и этапы его развития в период обучения школьников в 5—11 классах. Разработано значительное число исследовательских и диагностических методик.

В первой части книги содержатся материалы исследований возрастной динамики мышления в период 10—17 лет, во второй части представлены методики для оценки интеллектуальной готовности к обучению в основной школе и контроля за развитием мышления в средних и старших классах.

Материалы книги позволят конкретнее помогать в процессе адаптации к средней школе, полнее характеризовать различия в мышлении подростков, точнее определять содержание их предпрофильной подготовки и направление профильного обучения.

Для специалистов в области возрастной и педагогической психологии, школьных и практических психологов, преподавателей и студентов психологических и педагогических факультетов вузов и училищ, слушателей курсов повышения квалификации, учителей средних и старших классов.

УДК 159.9.072.43+159.922.72
ББК 88.8

ISBN 978-5-91070-052-3

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие	4
Часть первая. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ	11
Раздел 1. Процессуальные характеристики способов мышления	12
Глава 1. Логико-психологические свойства теоретического мышления	14
Глава 2. Процессуальные особенности способов мышления	35
Выводы	91
Раздел 2. Возрастные характеристики способов мышления	96
Глава 1. Развитие аналитического способа теоретического мышления	97
Глава 2. Развитие рефлексивного способа теоретического мышления	115
Глава 3. Развитие синтезирующего способа теоретического мышления	135
Выводы	186
Часть вторая. ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ	189
Раздел 1. Оценка интеллектуальной готовности к обучению в средней школе	191
Глава 1. Характеристика сформированности аналитического способа теоретического мышления	192
Глава 2. Характеристика сформированности рефлексивного способа теоретического мышления	248
Глава 3. Характеристика сформированности целостного планирования	271
Выводы	284
Раздел 2. Контроль развития мышления в основной школе	287
Глава 1. Определение этапа формирования аналитического способа теоретического мышления	288
Глава 2. Определение этапа формирования рефлексивного способа теоретического мышления	298
Глава 3. Определение этапа формирования синтезирующего способа теоретического мышления	311
Выводы	331
Заключение	334
Литература	341

ПРЕДИСЛОВИЕ

Совершенствование школьного образования предполагает обновление содержания и методов обучения в 5—11 классах. Ясно, что это должно опираться на разработку широкого круга психологических проблем, связанных, в частности, с установлением условий, критериев и характеристик умственного развития подростков и старшеклассников.

Наиболее важными здесь, думается, выступают вопросы о том, какова основная, стержневая линия изменения мышления школьников по мере обучения в средних и далее в старших классах и какие качественные изменения претерпевает их мышление в этот период.

Анализ работ, выполненных как в нашей стране (см., например: Блонский П. П., 1979; Кабанова-Меллер Е. Н., 1968; Калмыкова З. И., 1981; Люблинская А. А., 1966; Менчинская Н. А., 1966; Натадзе Р. Г., 1976; Пиаже Ж., 1969; Пономарев Я. А., 1967; Рубинштейн С. Л., 1946; Самарин Ю. А., 1962; Смирнов А. А., 1956; Чуприкова Н. И., 1995; Шардаков М. Н., 1963), так и за рубежом (см., например: Bruner S. S., Goodnow S. S., Austin G. A., 1956; Cloutier R., Goldschmid M. I., 1976; Commons M. et al. (Eds.), 1984; Fischer K. W., 1980; Neimark E. D., 1975; Overton W. (Ed.), 1990; Piaget J., 1972; Piaget J., 1977; Siegler R. S. (Ed.), 1978; Siegler R. S., 1986; Staats A. W., Burns G. L., 1981; Stenhouse D., 1973; Sternberg R. J. (Ed.), 1982), показывает, что исследователи изучали разные стороны мыслительной деятельности школьников: мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация), формы мышления (суждения, умозаключения, понятия), процесс решения задач (его этапы и их взаимосвязь), виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), типы мышления

(аналитическое, интуитивное), характер мыслительной деятельности (продуктивный, репродуктивный), качества мышления (глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, оригинальность, широта, быстрота, экономичность).

При этом использовались разные подходы. Одни авторы рассматривали мышление школьников многоаспектно. П. П. Блонский (1979), к примеру, помимо развития видов мыслительной деятельности (понимание, наблюдение, объяснение), изучал изменение роли мышления в усвоении знаний (в частности в формировании понятий на разных этапах школьного обучения), изменение качеств мышления (широта, дисциплинированность, критичность), его форм (суждения, умозаключения) и содержания (соотношение в мыслях наглядных и абстрактных компонентов).

На основе проведенных исследований он утверждал, что мышление в ходе обучения в школе становится более широким по объему (благодаря чтению), менее наглядным, более абстрактным, более детальным по содержанию, более дисциплинированным (доказательным, поскольку в школе дети приучаются использовать правила и закономерности), более обоснованным (т. е. более объективным).

Еще более многоаспектным был охват разных сторон мышления школьников у М. Н. Шардакова (1963), который (к тому, что было отмечено в исследованиях П. П. Блонского) изучал развитие у школьников операций мышления (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, классификации, систематизации) и его видов (действенного, образного, понятийного). В итоге он полагал, что развитие мышления школьников состоит в качественных изменениях действенного, образного и понятийного мышления, в изменении соотношения этих видов мышления в зависимости от содержания обучения (начальная школа или средняя школа), в совершенствовании форм мышления: анализа и синтеза, индукции и дедукции, классификации и систематизации, понятия, в формировании навыков мыслительной деятельности (в частности навыков разбора условий задач), в развитии осознанности мышления, в организации его направленности, в росте умелого усвоения знаний, в расширении любознательности.

Подобным образом (т. е. столь же многоаспектно и разносторонне) представлял развитие мышления школьников А. А. Смирнов (1956), который указывал, что в средних классах, по сравнению с начальными,

в мышлении школьника просматриваются более явно тенденции к причинному объяснению явлений, все более развертывается умение обосновывать, доказывать, растет последовательность мышления, систематичность изложения, критичность суждений, умение найти ошибки в доказательствах и рассуждениях. У старшеклассников, по мысли А. А. Смирнова, развивается самостоятельность мышления, его творческий характер, совершенствуется целенаправленность мышления, способность учащихся подчинять его протекание и управлять им в достаточной мере в ходе длительного решения сложной задачи, развивается умение осознавать свои собственные мыслительные процессы, проводить анализ этих процессов и осуществлять их критику, укрепляются интеллектуальные запросы и познавательные интересы как к фактам, так и к их теоретической интерпретации и объяснению.

Другие авторы изучали развитие мышления школьников, выделяя в нем одну сторону, одну ведущую тенденцию, определяющую развитие всех других сторон. Так, С. Л. Рубинштейн считал, что в основе развития мышления в школьном возрасте лежит борьба содержания мышления с формой, утверждая, что «новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переоценке, преобразованию содержания: ведущим при этом является содержание» [121, с. 392].

Конкретизацией этого положения выступили его суждения о том, что «на разных этапах развития разные области знания являются теми участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень; в раннем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика: в процессе овладения количественными определениями формируются абстракция от конкретно-качественных свойств вещей; при переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгебра» [121, с. 336].

Н. А. Менчинская (1966), в отличие о С. Л. Рубинштейна, полагала, что в основе развития мышления школьников лежит изменение соотношения его абстрактно-теоретических и конкретно-практических компонентов; З. И. Калмыкова (1981) считала, что основой развития выступает изменение соотношения словесно-логических и интуитивно-практических звеньев продуктивного мышления; Е. Н. Кабанова-Меллер (1962) утверждала, что основное содержание развития характеризуется расширением сферы переноса знаний и приемов умственной деятельности.

В целом рассмотрение работ, в которых авторы характеризовали мышление подростков и старшеклассников, позволяет высказать следующие замечания.

В одной группе работ мышление учащихся средней школы рассматривается в полном возрастном диапазоне — с 10 лет (от начала пятого класса) до 17 (по окончании одиннадцатого класса). При этом развитие мышления характеризовалось в основном с количественной стороны: мышление «... становится более широким по объему..., менее наглядным, более абстрактным, более детальным по содержанию, более дисциплинированным..., более обоснованным...».

В другой группе работ развитие мышления школьников характеризовалось со стороны его качественных изменений [103, 108].

При этом период обучения рассматривался в этих случаях не в полном возрастном объеме учащихся средней школы: в основном брались средние классы (т. е. в экспериментах участвовали дети 10—14 лет).

Опираясь на высказанные замечания к изучению мышления подростков и старшеклассников, мы свою исследовательскую задачу видели в том, чтобы охарактеризовать, во-первых, качественные изменения в развитии мышления школьников, и, во-вторых, в полном возрастном диапазоне, т. е. с 10 до 17 лет.

Следует отметить, что возраст 10—17 лет — особый период в развитии мышления в онтогенезе, поскольку именно в средних классах дети впервые приступают к изучению систематических курсов ряда дисциплин (математика, физика, химия, биология), где, в отличие от обучения в начальной школе, представлены подлинно научные понятия. Опираясь на эти понятия, школьники разрабатывают способы своих действий для успешного решения соответствующих задач.

Соотнесение теоретических знаний той или иной учебной дисциплины с предлагаемыми конкретными проблемными ситуациями создает благоприятные условия для понимания школьниками существенных оснований своих поисковых действий при решении задач. Это позволяет считать названные систематические курсы и в целом обучение в средних и старших классах решающим условием для формирования у школьников развитых форм теоретического мышления.

Важно напомнить, что, как показано в наших исследованиях [55, 57, 60, 61, 63, 64], в начальной школе осуществляется переход от эмпирического мышления к исходным формам теоретического мышления, поскольку, приходя в школу, дети впервые сталкиваются с типовыми заданиями. Это создает благоприятные условия для формирования возможности мыслить обобщенно, теоретически, различая при разборе условий задачи, говоря словами С. Л. Рубинштейна, «существенные условия, от которых зависит решение... и привходящие обстоятельства, в которых задача была первоначально предъявлена» [125, с. 89—90]. Следует подчеркнуть, что при эмпирическом мышлении, которое характерно для детей в дошкольном возрасте, существенное, необходимое и несущественное, случайное в содержании задач не различаются.

Изучение закономерностей перехода школьников в средних и старших классах к развитым формам теоретического мышления необходимо для повышения качества обучения. Дело в том, что, как свидетельствуют результаты психологических исследований [72], а также суждения учителей, те ученики, кому трудно мыслить теоретически (т. е. выделять существенные отношения наблюдаемых событий, обобщать их содержательно), плохо усваивают содержание дисциплин естественно-научного цикла: в задачах по математике, физике, химии и биологии они с трудом различают то значение, которое для успешного решения имеют, с одной стороны, существенные отношения данных, закономерности, на основе которых построены проблемные ситуации, и, с другой стороны, частные данные, предложенные в их условиях. Таким ученикам легче мыслить эмпирически, т. е. считать необходимым все, о чем говорится в задаче, полагать важными все конкретные данные. Поэтому стандартную, типовую задачу они воспринимают как особенную, отдельную, самостоятельную, существенно отличающуюся от других задач того же типа.

Настоящая работа представляет собой продолжение сложного, разнопланового исследования, которое проводилось нами в русле широкомасштабного генетико-моделирующего психолого-педагогического эксперимента, руководимого Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, замысел которого состоял в том, чтобы изучить основные проблемы мышления младших школьников в единстве: исследование его процессуальных характеристик в ходе решения задач (т. е. изучение

закономерностей микрогенеза) выступало условием исследования этапов его развития в начальной школе (т. е. условием изучения закономерностей макрогенеза), а вместе эти направления работы создавали основу для разработки приемов диагностики и методов совершенствования мышления младших школьников.

Напомним, что в основе изучения мышления младших школьников лежало общее предположение о том, что теоретическое мышление (как направленное на отражение в решаемых задачах существенных отношений) выполняется разными способами в зависимости от содержания этих отношений: общий принцип решения задач некоторого класса (всеобщее), специфические принципы решения подклассов задач этого класса (особенное) или единство общего и специфических принципов (единство всеобщего и особенного, целое).

При этом полагалось в частности, что развитие теоретического мышления в младшем школьном возрасте состоит в освоении детьми его исходных форм: формировании у школьников возможностей решения задач аналитическим и рефлексивным способами в предметно-действенном плане.

Настоящее исследование опирается на предположение о том, что развитие теоретического мышления в средних и старших классах состоит в освоении учениками его развитых форм, благодаря чему у них создаются возможности решать задачи аналитическим и рефлексивным способами в наглядно-образном и словесно-знаковом планах.

Наша многолетняя работа, связанная с установлением закономерностей развития теоретического мышления в период 10—17 лет, включала множество отдельных исследований и развертывалась в четырех главных направлениях.

Первое направление — «общепсихологическое» — связано с изучением процессуальных характеристик теоретического мышления. В рамках этого направления выявлялись его качественные изменения в ходе решения задач и устанавливались их условия.

Второе направление — «возрастное» — связано с описанием стадий развития теоретического мышления в период 10—17 лет. В рамках этого направления намечалось определить содержание названных стадий и установить их возрастные характеристики.

Третье направление — «диагностическое» — связано с разработкой методов определения сформированности способов теоретического

мышления у школьников средних и старших классов на материале конкретных заданий.

Четвертое направление — «развивающее» — связано с формированием на неучебном материале аналитических и рефлексивных компонентов теоретического мышления: разрабатывались задания для регулярных занятий (на основе систематического курса) и определялись условия групповой формы их организации.

Результаты исследований первого и второго направлений представлены в первой части настоящей книги: процессуальные характеристики теоретического мышления изложены в двух главах первого раздела, возрастные характеристики — в трех главах второго раздела.

Результаты исследований третьего направления представлены во второй части книги: методы оценки интеллектуальной готовности выпускников начальной школы к обучению в средних классах изложены в трех главах первого раздела, методы контроля за развитием мышления школьников в 5—11 классах — в трех главах второго раздела.

Результаты исследований четвертого направления опубликованы в виде циклов занятий по развитию мыслительных способностей подростков [65, 66].

Часть первая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

В данной части настоящей книги излагаются результаты изучения мышления у школьников 5—11 классов в разных аспектах.

В наших исследованиях [55, 57, 60, 61] показано, что при обучении в начальной школе создаются благоприятные возможности для освоения детьми обобщенных способов действий и различения в заданиях существенных и несущественны данных, т. е. для формирования у них исходных форм содержательного, теоретического подхода к решению задач. Исходя из особенностей содержания обучения в средних и старших классах школы, можно полагать, что возрастной период 10—17 лет представляет собой закономерный этап онтогенетического развития мышления, содержанием которого выступает становление развитых структур постигающего, теоретического мышления.

Следует отметить, что проблема развития теоретического мышления в отмеченный возрастной период разработана, на наш взгляд, недостаточно. С одной стороны, это связано с тем, что в психологической литературе под теоретическим мышлением нередко понимается осуществление мыслительной деятельности в одной из ее форм — словесно-знаковой, или решение особого класса так называемых логических задач, которое также происходит в указанной форме (см. например, отечественные (Веккер Л. М., 1976; Дружинин В. Н., 2001; Чуприкова Н. И., 1997) и зарубежные (Брунер Дж., 1977, Найссер У., 1980; Пиаже Ж., 1994; Рейтман У., 1968; Ришар Ж. Ф., 1998; Солсо Р. Л., 1996; Flavell J., Markman E. (Eds.), 1983; Resnick L. B. (Ed.), 1976; Evans J., 1982; Evans J., Newstead S. E., Evans J., 1993; Oakhill J., Johnson-Laird P. N., Garnham A., 1989; Osherson D., 1974, 1976; Polk T., Newell A., 1995; Rips L., 1994; Siegler R. S., 1986) работы).

С другой стороны, рядом психологов [12] считалось, что теоретическое мышление как абстрактно-логическое характерно лишь для подросткового возраста (в отличие от младшего школьного).

В целом оба отмеченных аспекта основываются, как убедительно показано В. В. Давыдовым [38, 45, 46], на таком подходе к изучению мышления, когда ведущей линией в его развитии считается переход ребенка от возможности решать задачи в предметно-действенной форме к возможности решать их в наглядно-образной и затем в словесно-знаковой формах.

Суть более конкретного, по нашему мнению, подхода к изучению мышления состоит в опоре на логические характеристики мышления, принятые в диалектической логике как логике содержательной, т. е. рассматривающей формы мышления в единстве с его содержанием. С этой точки зрения, ведущей линией развития мышления является переход ребенка от возможности решать задачи эмпирически, на основе ориентации во внешних связях познаваемых объектов, к возможности решать их теоретически, на основе ориентации во внутренних, существенных связях познаваемых объектов.

В двух разделах настоящей части раскрывается содержание сущностных характеристик теоретического мышления и его способов. В первом разделе описываются процессуальные характеристики решения задач с помощью эмпирического мышления и основных способов теоретического мышления. При этом используются материалы экспериментов с младшими школьниками с тем, чтобы охарактеризовать исходные формы этих способов. Во втором разделе раскрываются возрастные характеристики способов теоретического мышления и описываются их развитые формы у подростков и старшеклассников.

Раздел 1

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОСОБОВ МЫШЛЕНИЯ

В данном разделе настоящей части книги изложено содержание аналитических и экспериментальных исследований, нацеленных на изучение способов осуществления теоретического мышления (в сопоставлении с эмпирическим) при решении задач.

При установлении закономерностей развития теоретического мышления у школьников средних и старших классов мы опирались

на одно из принципиальных положений отечественной возрастной психологии: психическое развитие ребенка есть процесс, «в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [78, с. 366]. Как конкретизация этого положения дальше утверждается, что «способность логического мышления может быть только результатом овладения логикой — этим объективным продуктом общественной практики человечества» [78, с. 367].

Ясно поэтому, что мышление школьников целесообразно описывать с учетом его логической стороны. Такой подход позволяет выявлять действительные закономерности развития мыслительной деятельности в онтогенезе. Как справедливо отмечает В. В. Давыдов, «психологическое изучение формирования и функционирования мышления у индивида остается сугубо эмпиричным, если оно не опирается на результаты логических исследований строения и “механизмов” родового мышления, присваиваемых индивидом и превращаемых в формы его субъективной деятельности» [38, с. 334].

В соответствии с особенностями понимания указанной проблемы содержание раздела построено следующим образом.

В первой главе рассматриваются логико-психологические основания выделения характеристик эмпирического и теоретического типов мышления, исходные предпосылки изучения теоретического мышления: основные положения диалектико-материалистической теории познания о своеобразии эмпирического и теоретического мышления; характеристика понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, разработанная в диалектической логике; представление о теоретическом мышлении на основе теории деятельности А. Н. Леонтьева; метод изучения теоретического мышления и требования к построению разнообразных экспериментальных ситуаций на его основе.

Во второй главе изложены особенности осуществления способов теоретического мышления, а также внутренние и внешние условия их смены: раскрываются результаты экспериментов, направленных на выяснение психологической структуры теоретического мышления, состава операций на разных уровнях его сформированности и механизма их взаимодействия в процессе мышления при решении разнообразных задач. Во всех экспериментах использовались задания неучебного характера (т. е. не связанные с содержанием школьных предметов).

Глава 1

ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Вопрос о необходимости изучать психологические особенности мышления в единстве с его логическими характеристиками был поставлен и в определенной степени решен в работах Ж. Пиаже [103, 176, 177] и С. Л. Рубинштейна [123, 124, 125].

Ж. Пиаже, в частности, ориентировался в своих трудах на математическую логику, средствами которой им были описаны разнообразные структуры, соответствующие особенностям познавательной деятельности детей разного возраста. С. Л. Рубинштейн и особенно В. В. Давыдов показали возможность и необходимость развертывания исследований мышления на основе положений диалектической, содержательной логики, описывающей «формы осмысления действительности и создания предметного мира вещей в практике» [74, с. 30].

Изучение психологических особенностей теоретического мышления — описание механизмов его функционирования, а также характеристика этапов его развития у подростков и старшеклассников — выполнено нами на основе последнего подхода.

Теоретическое мышление как способ познания

В диалектико-материалистической гносеологии мышление человека рассматривается как способ познания объективной реальности. При этом, в зависимости от того, «как и с какой стороны дан объект, каким образом и способом достигнуто основное содержание знания, что служит логической формой его выражения...» [74, с. 132], философы выделяют эмпирическое и теоретическое мышление.

В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. Это означает, что в процессе познания человек ориентируется на условия, случайные для существования объекта, и на то содержание в последнем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению. Результатом эмпирического мышления выступает, как отмечает. Л. К. Науменко, «знание непосредственного в действительности» [98, с. 244]. В таком знании отражаются внешне сходные черты познаваемых объектов, т. е. это знание формально общего.

Согласно позиции, разработанной известным английским философом Дж. Локком и впоследствии разделявшейся рядом исследователей мышления, отмеченный результат эмпирического мышления можно получить следующим образом: «Если из сложных идей, обозначаемых словами “человек” и “лошадь”, исключить лишь особенности, которыми они различаются, удержать только то, в чем они сходятся, образовать из этого новую, отличную от других сложную идею и дать ей название “животное”, то получится более общий термин, обнимающий собой вместе с человеком различные другие существа» [84, с. 411]. В диалектической традиции подобный общий термин квалифицируется как «пустое всеобщее» (Гегель), поскольку, опираясь на его содержание, нельзя показать специфический характер объектов, «обнимаемых» таким общим.

В соответствии с отмеченным характером формального обобщения эмпирическое мышление вполне достаточно там, где нужно выделять классы предметов по сходным чертам. Это позволяет охарактеризовать его как рассудочную мыслительную деятельность, поскольку, согласно Гегелю, «рассудок действует по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом» [28, с. 132].

Последнее означает, что, мысля на рассудочном уровне, человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, т. е. то, что в них совпадает, повторяется. В диалектической логике знание такого содержания квалифицируется как общее представление, элементарное понятие.

Таким образом, основные черты эмпирического мышления — его направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов (выявление любого общего им свойства) и рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими представлениями.

Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления — классифицировать, упорядочивать и систематизировать познаваемые объекты.

Принципиально иная задача стоит в ходе познания перед теоретическим мышлением — отразить познаваемый объект со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования, т. е. связей и отношений, существенно общих. Последние представляют собой исходно общее основание, порождающее при определенных условиях известные характеристики объектов, т. е. представляют собой сущность объектов.

В теории познания диалектического материализма под сущностью понимается сфера всеобщих и необходимых связей. Она представляет собой сложную систему причинных, закономерных, структурно-функциональных и генетических отношений [145, с. 250]. Выделение системы этих отношений, вычленение их взаимосвязи и взаимозависимости создает условия, чтобы отразить познаваемые объекты как конкретную целостность, как единство многообразного.

Такое отражение есть подлинное понятие, поскольку в этом случае выделяются и открываются существенные и необходимые связи познаваемых объектов, содержательное единство их существования. Это единство, скрытое от прямого наблюдения, нельзя обнаружить путем сравнения и сопоставления воспринимаемых свойств познаваемых объектов, с помощью формальной абстракции, т. е. за счет отвлечения сходных свойств от несовпадающих. «Здесь, — как отмечает Э. В. Ильенков, — требуется не абстракция, а анализ» [70, с. 253].

Анализ как исследование познаваемых объектов, направленное на выделение законов их существования, есть специфический метод теоретического мышления. Его основная задача «состоит в сведении различий, внутри целого к единой порождающей их основе, к сущности» [38, с. 311]. Отмеченное сведение, переход от явления к сущности выступает первым этапом теоретического познания, мышления.

Следующий этап состоит в движении мысли человека от «абстрактного определения» к мысленно конкретному. В результате формируется содержательное знание о познаваемых объектах, в котором отражен закономерный характер их существования. «В законе, — писал С. Л. Рубинштейн, — частное не исчезает, а сохраняется в виде переменных, которые могут получить разное частное значение» [123, с. 142—143].

Нужно отметить, что оба эти этапа, оба направления движения мысли человека взаимосвязаны и пронизывают друг друга в ходе теоретического познания. И сведение наблюдаемого разнообразия явлений (реально конкретного) к их исходной основе (содержательной абстракции), т. е. анализ, и выведение из этой основы мысленно конкретного, понятия, т. е. синтез, находятся в единстве, предполагая и обусловливая взаимное развертывание друг друга.

При этом специфическим для теоретического мышления (в отличие от эмпирического) является то, что «отдельные абстрактные

определения, синтез которых и дает “конкретное в мышлении”, в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются» [69, с. 114].

Эта черта теоретического мышления позволяет квалифицировать его как разумное мышление, в ходе которого человек исследует природу абстрактных определений, которыми он оперирует в соответствии с этой природой. Такое мышление направлено не только на противостоящий ему объект, но и, согласно Гегелю, на самое себя, на свои средства и способы, что позволяет человеку усложнить мыслимое содержание, развить и дальше расчленить саму мысль.

Таким образом, осуществление теоретического мышления предполагает акты самопознания, самоотражения человеком своей мыслительной деятельности, связанные с ее анализом, уточнением и расчленением, т. е. акты рефлексии. Как отмечает В. С. Швырев, «источником содержательности теоретического знания является интенсивность деятельности мышления по дифференциации, конкретизации самих “определений мысли”, т. е. интенсивность рефлексивной деятельности мышления» [143, с. 268].

Отмеченные выше аналитические и синтезирующие моменты теоретического мышления осуществляются в ходе познания с помощью специфических средств. К их числу относится особая предметность, создаваемая специально для того, чтобы можно было представить, воспроизвести во внешней форме внутренние связи и отношения, закономерности существования познаваемых объектов. Наблюдаемые свойства и связи последних как бы нанизываются на эту предметность и потому «берутся в этом случае научно, а не каким-либо иным возможным для сознания образом; человек оказывается в положении исследователя по отношению к ним» [90, с. 18].

В качестве указанной предметности выступают особые теоретические объекты, которые строятся путем мысленного видоизменения наблюдаемых свойств и отношений: их уменьшения, усиления, отсечения, отождествления, упрощения и т. п., чтобы изучать познаваемые явления в «чистом» виде, изолируя влияние случайных обстоятельств, маскирующих природу исследуемых явлений.

Познаваемый объект таким образом замещается системой абстракций, которая выступает идеализированным (т. е. не самостоятельно существующим для познания, а лишь отражающим, замещающим другой) объектом.

Одним из наиболее важных видов идеализированных объектов является модель. Она представляет собой «систему, которая с той или иной степенью сходства воспроизводит другую систему (оригинал) и замещает ее в познавательном процессе так, что изучение модели позволяет получить информацию о воспроизводимой и отражаемой системе (оригинале)» [145, с. 235]. Модели могут быть вещественными (пространственно-материальными) и мысленными (графическими и знаковыми). Мысленные модели в процессе познания существенных отношений объектов выполняют функции упрощения, идеализации, отображения и замещения.

Рассмотрение характеристик теоретического мышления (как способа познания), разработанных в современной философской литературе, позволяет сформулировать следующее: 1) теоретическое мышление направлено на формирование понятия о познаваемых объектах, т. е. на отражение их в существенной взаимосвязи; 2) при этом человек исследует познаваемые объекты с помощью анализа и синтеза внутренних связей; 3) такое исследование предполагает рефлексию — критическую оценку человеком способов и результатов анализа и синтеза.

Вместе с тем теоретическое мышление может рассматриваться и с собственно логической стороны, т. е. со стороны тех форм, в которых оно осуществляется, чтобы воспроизвести в мысли конкретность существования предметов.

В диалектической логике в качестве форм мышления исследуются в частности категории и понятия. Так, в работе, специально посвященной рассмотрению соотношения этих форм [18], показано, что познание, отправляясь от внешних особенностей объектов, представленных непосредственному наблюдению, с одной стороны, выделяет в них то, что появляется и исчезает, а с другой, то, что пребывает, остается, сохраняется в потоке разнообразных изменений. В первом случае результат познания обозначается категорией явления, а во втором — категорией сущности.

Затем, как было отмечено выше, познание человека идет в обратном направлении, открывая необходимый характер существования изучаемых явлений, их единство с сущностью. Таким образом, в результате выделения связи, необходимой для существования всех явлений, человек от отражения определенностей, обозначаемых категориями сущности и явления, переходит к отражению в познаваемых объектах нового содержания, новой определенности, которая обозначается категорией всеобщего.

Далее в ходе познания обнаруживается, что сущность, являясь и став всеобщей связью, порождает внутри себя (внутри данного рода явлений) разные свои виды и формы, т. е. расчленяется. Выделение расчленений всеобщей связи, выведение мышлением разных сфер существования всеобщего показывает, что теоретически мыслящий человек перешел к отражению в познаваемых объектах нового содержания, новой определенности, которая обозначается категорией особенного. «Всеобщее, — писал Гегель, — ...есть не только общее, которому противостоит особенное, обладающее собственным существованием; оно есть, напротив, само себя обособляющее (специфицирующее)...» [28, с. 268].

Особенные формы всеобщей связи в совокупности исчерпывают ее, подобно тому как в совокупности исчерпывают организм формы его расчленения, его органы. Поэтому исследование особенных форм приводит к тому, что человек может представить некоторый род явлений как целое, как закономерную целокупность его видов. В этом случае, как отмечает М. А. Булатов, «формируется одно понятие, охватывающее все, а сам предмет становится для сознания целым, определенность которого выражается категорией единичного» [18, с. 17—18].

Таким образом, в процессе формирования понятия о познаваемых объектах человек выделяет в них определенности, обозначаемые категориями всеобщего, особенного и единичного как целого.

Характеризуя этот аспект диалектического метода, использованного К. Марксом в «Капитале», М. А. Булатов пишет: «Понятие капиталистического способа производства с логической точки зрения оказалось тождественным уяснению диалектики единичного, особенного и всеобщего. Всеобщее выступало законом некоторой целостности относительно завершенной совокупности явлений, особенное — ее внутренним членением на формы и виды, а единичность — действительным бытием такой целостности, единством всеобщего и особенного» [18, с. 50].

Вместе с тем в понятии как единстве всеобщего, особенного и единичного возможны два вида связи всеобщего и особенного. В первом виде связи всеобщее относится к особенному так, что первое, по словам М. А. Булатова, «образует основу, на которой держатся особенные формы ее существования и которые она скрепляет в единое целое...» [18, с. 59]. Такая связь всеобщего и особенного имеет место всегда, когда единство некоторых явлений основано на деятельности человека, в ходе которой они возникают закономерным образом.

Здесь целесообразно сослаться на пример, данный А. Ф. Лосевым: «Если в математике мы имеем общую формулу для всех кривых второго порядка, то круг, эллипс, парабола и гипербола получаются из этого общего уравнения только путем изменения одного из параметров, входящих в это уравнение; уравнение кривых второго порядка есть их максимальная общность, но она в то же время содержит в себе и закон для получения всех отдельных и единичных кривых второго порядка» [85, с. 178].

Во втором виде связи всеобщее не только основа, не только охватывает свои особенные формы и виды, но и само выступает некоторым особенным видом. Другими словами, особенная форма связи выступает здесь еще и в функции исходной, всеобщей формы связи, которая содержится во всех других особенных формах и к которой последние могут быть сведены как к своей первичной форме.

Этот тип связи всеобщего и особенного Гегель иллюстрирует следующим образом: «Треугольник есть первая фигура, истинно всеобщее, которое встречается также и в четырехугольнике и т. д., как сведенная к простейшей определенности фигура. Таким образом, с одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом, пятиугольником и т. д., но, с другой стороны ...он есть подлинно всеобщая фигура; ...вышеуказанное всеобщее так реально, что оно само без дальнейшего изменения есть свой первый вид» [29, с. 284].

Рассмотрение теоретического мышления в собственно логическом аспекте (на основе содержания ряда специальных исследований по диалектической гносеологии) позволяет конкретизировать его характеристики следующим образом: теоретическое мышление представляет собой познавательный акт, направленный на формирование об отражаемых объектах подлинного понятия как единства всеобщего, особенного и единичного (целого).

Психологический анализ теоретического мышления

В нашей работе теоретическое мышление исследовалось в русле деятельностного подхода к изучению психических явлений, основы которого были заложены в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и конкретно разработаны А. Н. Леонтьевым. Раскрывая смысл такого подхода, в частности к изучению восприятия, А. Н. Леонтьев писал: «...Психологическое изучение активности субъекта... требует выделения

таких структурных единиц, которые характеризуют ее как особый вид и форму предметной деятельности» [23, с. 12].

Согласно А. Н. Леонтьеву, предметное содержание человеческой деятельности включает предметы, побуждающие человека (мотивы), направляющие и ориентирующие его (цели и условия), а структурное содержание включает частные деятельности, действия и операции.

Рассматривая функцию мышления в человеческой жизни, можно заключить, на наш взгляд, что оно не является процессом, осуществляющим самостоятельное отношение к миру и отвечающим особой потребности, т. е. не является особой деятельностью. Подобно тому, как это было показано в отношении запоминания [68], восприятия [21, 23] и речи [102], мышление представляет собой процесс, направленный на цель, достижение которой является необходимым моментом в реализации некоторого самостоятельного отношения, т. е. оно представляет собой действие.

Развитое, сложное действие, кроме основной цели, предполагает в своем содержании наличие промежуточных целей, образующих в совокупности его объективный состав. Получение этих промежуточных результатов осуществляется определенными способами, или операциями.

Термином «операция», согласно А. Н. Леонтьеву [79], обозначается такой элемент деятельности человека, который изменяется (или заменяется) при изменении условий, в которых протекает деятельность. При этом само действие, если не изменяется его цель, может остаться тем же самым, а его способ должен измениться так, чтобы обеспечить достижение цели в данных (измененных) условиях, т. е. обеспечить решение задачи.

Таким образом, в сложном действии выделяется содержание, непосредственно связанное с его основной целью (т. е. состав промежуточных целей), и содержание, непосредственно связанное с объективно-предметными условиями, в которых выполняется действие (т. е. способы его осуществления, операции). Поэтому психологический анализ действия предполагает описание задач, которые необходимо решить человеку на пути к достижению цели действия, и описание способов их решения.

Следует отметить, что определение функции той или иной активности, включенной в деятельность, относительно. Так, некоторая активность, выступающая в роли способа осуществления действия, т. е.

в роли условия достижения цели, может приобрести самостоятельную цель и стать действием.

И наоборот, элемент деятельности, функционирующий как действие, может потерять собственную направленность. Это произойдет при включении его в качестве условия достижения некоторой другой цели. Тогда он превратится по своему деятельностному статусу в операцию.

Изменения, состоящие в укрупнении (превращении действия в операцию) или в дроблении (превращении операции в действие) отмеченных функциональных единиц предметной деятельности, связаны с системным характером ее строения, с наличием связей: деятельность — мотив, действие — цель, операции — условия.

Опираясь на возможность исследования мыслительных процессов «в качестве реализующих особый вид целенаправленных действий, и операций, адекватных познавательным задачам» [79, с. 44], «предоставляемую» указанным подходом к изучению психических явлений, рассмотрим особенности эмпирического и теоретического мышления, отмеченные в теории познания и диалектической логике.

Как уже отмечалось, цель эмпирического мышления состоит в классификации познаваемых объектов. Следовательно, его состав как действия должен включить такие задачи: сравнить познаваемые объекты по их внешним свойствам и связям, абстрагировать совпадающие, т. е. выделить формально общие свойства, и обобщить познаваемые объекты на их основе в некоторый класс.

Эти задачи, составляющие в целом предметное содержание эмпирического мышления, в ходе освоения человеком способов их решения теряют относительную самостоятельность. Процессы их решения превращаются в операции.

Иной состав в силу опосредствованного характера отражаемого содержания (внутренние связи) имеет теоретическое мышление. Рассматриваемое как действие по формированию понятия о познаваемых объектах, оно должно включать последовательное решение таких задач, как выделение в познаваемых объектах определенности, обозначаемой категориями всеобщего, особенного и единичного, целого.

В соответствии с проведенным выше анализом предметного содержания, выделяемого в объектах в ходе теоретического мышления, можно сказать, что выделение всеобщего отношения выступает необходимым условием выделения особых форм всеобщего отношения. В

свою очередь решение этой задачи выступает необходимым условием выделения единства всеобщего отношения и его особенных форм и тем самым достижения конечной цели теоретического мышления — формирования понятия как единства всеобщего, особенного и единичного.

Интерпретируя это соотношение задач теоретического мышления в контексте концепции А. Н. Леонтьева, правомерно, на наш взгляд, полагать, что выделение всеобщего отношения на первой ступени формирования понятия функционирует как действие. А на второй ступени, теряя свою самостоятельную направленность, оно включается в состав способа выделения особенных форм всеобщего отношения и превращается таким образом в операцию.

Аналогичным образом, выделение особенных форм всеобщего отношения на третьей ступени формирования понятия превращается из действия в операцию, включаясь в способ выделения единичного как единства всеобщего и особенного.

Исходя из специфики природы теоретического мышления как мышления разумного (т. е. связанного с исследованием собственных средств) можно сказать, что реализация его способов (как способов решения его познавательных задач) требует от человека выполнения двух, различающихся по содержанию отражаемого, познавательных актов: исследование объектов и исследование особенностей самого этого исследования. Как подчеркивал П. В. Копнин, «чтобы полнее и глубже познать объект, субъект должен понять свои средства и способы познания» [74, с. 124].

В этом состоит принципиальное отличие теоретического мышления от эмпирического. Последнее с необходимостью включает только исследование объектов. Это соответствует природе эмпирического мышления, поскольку оно связано с отражением лишь внешнего слоя бытия, явления и в силу этого человек всегда может проверить результаты своего познания — знание внешне общих свойств, непосредственно соотнося их с чувственно-данными вещами.

Истинность результата теоретического мышления не может быть проверена простым соотнесением с чувственно-данными вещами или простым указанием на них. Как отмечает В. В. Давыдов, «полученное при анализе всеобщее не совпадает непосредственно и прямо с особенными и единичными явлениями» [38, с. 313].

В этом случае человеку необходимо выделить такое исходное отношение в их существовании, которое при мысленном его расчленении,

развертывании с помощью ряда опосредствований позволит объяснить наличие у объектов тех или иных наблюдаемых свойств и особенностей.

Иначе говоря, не любое выделенное внутреннее отношение может выступить в роли всеобщего для данного рода явлений и не любые расчленения исходного отношения позволяют объяснить существование явлений данного рода. Это предполагает осуществление человеком особых актов, направленных на оценку и коррекцию способов, с помощью которых он выделяет и расчленяет внутренние отношения.

Проведенный выше анализ определенностей, выделяемых человеком в познаваемых объектах на трех ступенях формирования понятия, позволяет конкретизировать содержание его мышления следующим образом.

На первой ступени исследование познаваемых объектов связано с выделением всеобщего для их существования отношения, а рассмотрение характерных особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько существенный и всеобщий характер имеет это отношение.

На второй ступени исследование объектов связано с выделением особенных форм обнаруженного ранее всеобщего отношения, а рассмотрение особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько специфичны и отчленены эти особенные формы.

На третьей ступени исследование объектов связано с выделением единства всеобщего отношения и его особенных форм, а рассмотрение особенностей этого выделения — с оценкой того, насколько действительно это единство, в какой мере совокупность особенных форм исчерпывает всеобщее отношение.

Другими словами, при отмеченном рассмотрении решается вопрос, образует ли совокупность особенных форм всеобщего отношения, говоря словами М. А. Булатова, «целокупность всех его особенных формообразований» [18, с. 17].

Итак, рассмотрение психологических особенностей теоретического мышления в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева позволило представить его содержание следующим образом. Теоретическое мышление — это сложное познавательное действие. В ходе его осуществления человек последовательно с помощью соответствующих способов выделяет в познаваемых объектах всеобщее для их существования отношение, особенные формы этого отношения и единство всеобщего отношения и его особенных форм.

Способы теоретического мышления осуществляются с помощью исследования познаваемых объектов и рассмотрения особенностей этого исследования. Процессы выделения всеобщего и особенного выступают в ходе осуществления теоретического мышления сначала в качестве относительно самостоятельных действий, а затем в качестве операций.

Теоретическое мышление и решение задач

Согласно А. Н. Леонтьеву [78, с. 300], С. Л. Рубинштейну [126, с. 187] и другим, задача есть цель, данная человеку в определенных условиях. Решение задачи включает поиск способа достижения поставленной цели, а также само выполнение действия, определяемого этой целью. В ходе поиска способа решения человек осуществляет ориентацию в условиях задач, их исследование, познание, т. е. мышление.

Выполняя познавательную функцию в решении задачи, мышление может быть нацелено объективно на отражение таких отношений представленных в ее условиях данных, на основе которых строится либо способ решения лишь данной задачи, либо общий способ решения всех задач того класса, к которому относится данная задача.

В первом случае мышление будет эмпирическим, поскольку здесь содержание соответствующего класса задач отражается относительно непосредственно, в частной форме, как определенность, обозначаемая категорией явления. Во втором случае мышление можно квалифицировать как теоретическое, потому что здесь содержание соответствующего класса задач отражается опосредствованно, в общей форме, как определенность, обозначаемая категорией сущности.

По факту успешного решения некоторой задачи нельзя, таким образом, сказать, какая ориентация в ее условиях (с помощью эмпирического или теоретического мышления) была осуществлена человеком. Чтобы это установить, нужно либо наблюдать за поиском способа решения задачи, либо предложить решить еще несколько задач того же класса, что и первая. Тогда каждая задача будет выступать объективно явлением некоторого рода. При этом нужно, чтобы задачи значительно различались по внешним особенностям их условий.

При эмпирической ориентации в условиях задач у человека объективно нет оснований решить все задачи успешно за ограниченное время. Такой результат может получиться лишь случайно, поскольку

условия каждой последующей задачи будут выступать как новый объект познания, принципиально отличающийся от предыдущего. В этом положении человек, приступая к решению последующей задачи, пытается, как показали исследования [49, 75 и др.], использовать успешный способ решения предыдущей задачи, опираясь на внешнее сходство ее условий с условиями последующей задачи.

Здесь, таким образом, выполняется формальное (эмпирическое) обобщение задач, которое, согласно В. В. Давыдову, «осуществляется путем развернутого сравнения ходов решения серии задач; при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки...» [38, с. 216].

При теоретической ориентации человек объективно имеет возможность решить успешно все предложенные задачи, поскольку исходный способ такой ориентации обеспечивает выделение в их условиях всеобщего для построения и решения этого класса задач отношения объектов.

Если же далее он использует способ ориентации, адекватный выделению особенных форм этого всеобщего отношения, т. е. существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса, то у него будет возможность произвести содержательную группировку решенных задач, приняв выделенные существенные отношения за ее объективное основание.

И, наконец, если человек реализует способ ориентации, адекватный выделению единства всеобщего отношения и его относительно обособившихся форм, то в этом случае он будет иметь возможность предложить, продуцировать условия задачи нового подкласса решаемого класса.

Это следует из того, что выделение такой определенности в содержании решаемого класса задач связано, согласно положениям диалектической логики, с исчерпанием всеобщего отношения его особенными формами посредством выведения последних из первого. Реализация отмеченной возможности должна свидетельствовать, таким образом, о наличии у человека отражения решаемого класса задач на уровне подлинного понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, целого.

Как указывалось выше, способы теоретического мышления объективно выступают, согласно его природе, единством познавательных актов двух родов: актов, непосредственно связанных с исследованием

условий задач, и актов, связанных с рассмотрением особенностей этого исследования.

Познавательные акты первого рода, исходя из их функции в теоретическом мышлении — выделять в познаваемых объектах существенные (всеобщие, особенные и единичные) характеристики их бытия, можно считать (в собирательном смысле этого термина) анализом.

Акты второго рода, т. е. «то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности» [84, с. 129], можно, опираясь на данную характеристику и последующую философскую традицию в употреблении этого термина, считать рефлексией.

На основе логических характеристик функционирование анализа и рефлексии при реализации каждого из способов теоретического мышления можно гипотетически представить следующим образом.

При реализации исходного способа анализ связан с выделением существенного отношения данных, представленных в условии задачи, путем их преобразования — отвлечения от внешних особенностей. Смысл рефлексии заключается здесь в оценке всеобщего характера результата анализа, т. е. выделенного существенного отношения. Для этого способ анализа фиксируется, учитывается.

Оценка, отмеченная выше, выполняется в ходе содержательной ориентации в условиях последующих задач. Если решение какой-либо задачи будет неуспешным, то учтенный ранее способ анализа может быть изменен с тем, чтобы выделить действительно всеобщее отношение. Найденный способ анализа и его результат вновь рефлексируются (т. е. фиксируются и оцениваются) человеком. Такое изменение содержания первоначальной ориентации может происходить каждый раз при неуспешном решении какой-либо задачи.

Если же решение последующих задач серии будет успешным, то возможно иное изменение содержания первоначальной ориентации: благодаря постоянной фиксации хода анализа человек заметит объективное различие его способов.

Такая возможность следует из того, что отмеченный способ содержательного анализа условий задач, отражая по своей природе ориентиры, необходимые для успешного решения всех данных задач, объективно отражает также и ориентиры, необходимые для успешного решения лишь части данных задач. Иначе говоря, в способе

содержательного анализа отражаются ориентиры, существенные для решения отдельных подклассов задач решаемого класса.

При отражении различий в способах анализа рефлексия его результатов приобретает иную направленность — на оценку особенного характера выделенного существенного отношения. При решении последующих задач можно поэтому содержательно управлять анализом — использовать его способы в соответствии со спецификой решаемого подкласса задач. Такое содержание ориентации в условиях задач может при дальнейшем их решении не измениться.

В другом случае возможно дальнейшее изменение содержания ориентации. Благодаря постоянной оценке особенного характера отражаемых существенных отношений может быть выделена основа их особенного существования — всеобщее отношение. Смысл рефлексии вновь изменяется: реализуется стремление оценить всеобщий характер выделенной основы по отношению к особенным существенным отношениям. Поэтому фиксируется исходная общность способов анализа при содержательной ориентации в условиях разных задач.

Функционирование анализа и рефлексии отмеченного содержания свидетельствует об осуществлении человеком собственно понятийной ориентации в условиях решаемых задач, об отражении им единства всеобщих особенных и единичных (как единства всеобщих и особенных) характеристик содержания решаемого класса задач.

Проведенный разбор показал, что роль анализа и рефлексии в способах теоретического мышления различна. Так, в исходном способе ведущим выступает анализ, поскольку его результат прямо совпадает с итогом всего действия. Рефлексия выполняет здесь вспомогательную роль. Такое взаимодействие этих актов характерно при переходе человека от отражения явления к отражению сущности: «Недостаток рефлексии характерен для аналитической стадии познания, когда выделяются отдельные абстракции из целого» [18, с. 116].

В следующем способе положение иное: ведущей выступает рефлексия, поскольку без отражения различий в анализе результат этого действия получить нельзя. При выделении единства всеобщего и особенного анализ и рефлексия равным образом обеспечивают успешную реализацию этого способа. Отмеченные характеристики позволяют условно обозначить исходный способ теоретического мышления как аналитический, способ выделения особенного — как рефлексивный и способ выделения единства всеобщего и особенного — как синтезирующий.

Рассматривая освоение этих способов в качестве этапов развития теоретического мышления, целесообразно обратиться к положениям теории А. Н. Леонтьева о трансформациях составляющих предметной деятельности.

Так, им показано, что совершенствование деятельности предполагает прогрессивные изменения ее несамостоятельных (по направленности) элементов. Сначала некоторое содержание может функционировать в деятельности лишь в качестве воспринимаемого, но не сознаваемого. В этом качестве выступает содержание операций, возникающих «путем “прилаживания” фактического действия к предметным условиям или путем простейшего подражания» [79, с. 267].

Затем с увеличением круга вовлекаемых в деятельность предметов окружающего мира это содержание может выполнять иную функцию — функцию цели. Тогда оно становится актуально сознаваемым содержанием, предметом, на который специально направлена активность человека. При этом стихийно сложившаяся операция превращается в действие, приобретает самостоятельную направленность.

Далее это содержание вновь изменяет свою функцию в деятельности, становясь опять актуально несознаваемым, т. е. превращаясь в операцию. При этом оно приобретает статус сознательно контролируемого содержания, что позволяет ему при затруднениях в осуществлении деятельности оказываться актуально сознаваемым.

Таким образом, действие превращается в операцию, но в операцию сознательную. Следовательно, некоторое содержание, выполнявшее в деятельности первоначально функцию условия действия, затем может при изменении своего структурного места в деятельности выполнять функцию действия и далее вновь изменить свое место в деятельности и выполнять функцию условия действия. Но принципиальное различие начального и конечного состояния этого содержания заключается в том, что на начальном этапе функционирования в деятельности оно не учитывается человеком, а на конечном учитывается им и управляется.

Благодаря такому превращению некоторого содержания деятельности — из несознаваемого в сознательно контролируемое — человек может ставить новые цели, сложные и отдаленные, достигаемые более опосредствованным путем, а также в более широком круге обстоятельств.

Опираясь на приведенные положения, этапы развития теоретического мышления как сложного действия можно представить так.

На первом этапе актуально сознаваемым содержанием выступает всеобщее отношение, исходное для существования познаваемых объектов. Это прямой результат анализа как активности человека по их исследованию. Следовательно, анализ здесь функционирует как действие.

Способ анализа (в отличие от его результата) на этом этапе специально, сам по себе актуально человеком не сознается и, таким образом, выступает в качестве воспринимаемого содержания. Рефлексия — рассмотрение способа исследования объектов (в данном случае — способа анализа) — функционирует поэтому как стихийно сложившаяся операция, т. е. как структурная единица деятельности, относящаяся к несознаваемому содержанию.

На втором этапе актуально сознаваемым содержанием познаваемых объектов выступает новая их определенность — особенные формы исходного отношения. Это тоже результат исследования объектов, дальнейшего их анализа. Но, в отличие от предыдущего этапа, здесь актуальное сознавание результата анализа необходимо предполагает специальное рассмотрение его способов.

Таким образом, рефлексия функционирует здесь как действие, а анализ (выделение всеобщего, исходного отношения) — как сознательная операция, т. е. контролируемое условие выделения особенных форм всеобщего отношения.

На третьем этапе действие анализа направлено на выделение в объектах единства всеобщего отношения и его особенных форм, т. е. связано с осуществлением синтеза этих определенностей для выделения новой определенности. Предметом действия рефлексии выступает общность разных способов анализа.

Вместе с тем мышление человека на этом этапе включает в качестве сознательных операций, с одной стороны, анализ, связанный с выделением в объектах всеобщего отношения и его особенных форм, а, с другой стороны, рефлексию, отражающую способы анализа. В целом проведенное рассмотрение позволяет заключить, что развитие теоретического мышления как сложного познавательного действия при решении задач включает три этапа, связанных с последовательным освоением человеком аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов.

Анализ и рефлексия в исследованиях мышления

Выше были изложены наши логико-психологические гипотетические представления о строении и механизме функционирования теоретического мышления при решении задач. Обсуждая эти представления, целесообразно обратиться к содержанию тех психологических исследований мышления, в которых изучались особенности анализа и рефлексии.

Так, следует особо отметить, что анализ как существенный компонент мыслительного процесса при решении задач изучался достаточно широко, особенно в работах С. Л. Рубинштейна [123, 124, 125] и его учеников [113]. В этих работах даны характеристики элементарного, расчленяющего анализа и анализа, приводящего к содержательной абстракции.

Ведущая роль последнего, связанная с выделением существенного отношения в условиях задачи, была показана также в работах В. Н. Пушкина [115], И. В. Дубровиной [49], В. А. Крутецкого [75], А. В. Брушлинского [16], А. М. Матюшкина [92] и других. Так, школьники с развитыми математическими способностями выясняют принцип решения некоторого класса задач, по свидетельству В. А. Крутецкого, «на основании анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений» [75, с. 288].

В дальнейшем специальное исследование анализа было проведено на основе представлений о теоретическом мышлении, разработанных В. В. Давыдовым [38]. В экспериментах со школьниками было показано, что теоретический анализ включает такие составляющие, как выделение в объекте составно-структурных, функциональных и генетических отношений [99], что при обучении по экспериментальным программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, в отличие от обучения по неэкспериментальным программам, у третьеклассников все эти составляющие формируются [5], что у школьников 1—8 классов реализация теоретического анализа в значительной степени связана с наличием высокого уровня сформированности рефлексии [89].

В экспериментах со взрослыми была показана ведущая роль теоретического анализа в построении наиболее продуктивной стратегии решения задач логической игры — в организации детерминированного поиска, связанного с выделением системы связей между элементами задачи [30].

Рассмотрение содержания вышеуказанных исследований позволяет отметить, что в них под анализом имеется в виду действие человека, направленное на выделение существенных отношений в задаче, «на отчленение, — говоря словами С. Л. Рубинштейна, — тех существенных условий, от которых зависит решение, от привходящих обстоятельств, в которых задача была первоначально предъявлена» [125]. В контексте наших представлений такое понимание анализа соответствует описанию его функции в качестве особого аналитического способа теоретического мышления.

Объективный смысл такого анализа действительно состоит в переходе от явления к сущности, к всеобщему. Однако, согласно диалектической логике, такой переход еще не обеспечивает формирования полноценного понятия: необходимо от сущности двигаться обратно к явлению, рассматриваемому как «единство многообразного».

Таким образом, неизученным, с нашей точки зрения, осталось содержание анализа, связанное с выделением особенных существенных отношений, т. е. особенных форм реализации принципа, вскрытого при переходе от явления к сущности, а также содержание анализа, связанное с выделением единства особенных форм порождающего их всеобщего отношения. Исследование этого и было одной из задач нашей работы.

Рефлексия как осознание (в собирательном смысле этого термина) человеком своих действий изучалась рядом исследователей. Так, Ю. Н. Кулюткин описывает познавательную функцию рефлексии в процессе решения задач и отмечает, что в зависимости от возможностей анализировать собственные исполнительные, контрольные и планирующие действия человек будет в состоянии «проигрывать предварительные варианты решения, формирования гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности» [77, с. 67].

С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, а также экстенсивную, интенсивную и конструктивную. Характеризуя роль рефлексии в ходе поиска решения творческой задачи, они считают, что интеллектуальная рефлексия обеспечивает субъекту разрешение проблемности, а личностная — снятие у него конфликтности [133, с. 99—104].

Таким образом, рефлексию рассматривают как контроль и оценку человеком собственных действий. Однако при этом не указывается, на

основе какого подхода — эмпирического или теоретического — решается задача испытуемым. Это не позволяет, на наш взгляд, конкретно представить объект рефлексии: это поиск то ли успешного решения лишь данной задачи, то ли принципа, на котором основывается решение не только данной задачи, но и целого ряда задач некоторого класса.

Другие исследователи, изучая мышление при решении задач, термин «рефлексия» не употребляют. Вместо него при описании активности человека, направляемой им на собственные действия, они используют термин «осознание» [Пономарев Я. А., 1960; 37, 72 и др.]. При этом они также не вскрывают характера связи осознания с типом мышления при решении задач.

Однако, с нашей точки зрения, для разработки более конкретных представлений о психологических механизмах решения задач это необходимо сделать, так как осознание человеком результата своих действий может происходить и при эмпирическом, и при теоретическом решении задачи.

Также в обоих этих случаях, в принципе, возможно и осознание того, что делает человек при решении задачи, т. е. того, какие конкретные операции по ходу решения он выполняет, чем и как реально оперирует.

Серьезные различия в осознании возникают лишь в содержании обоснования действий. В первом случае имеет место ориентировка на несущественные отношения в условии задач. Такое может быть, когда задачи решаются успешно либо с учетом общности внешних особенностей их условий, либо на основе внешнего сходства их способов. При этом человек отдает себе отчет в том, на что он ориентируется при решении задачи, т. е. действует сознательно.

Во втором случае он должен ориентироваться на существенные отношения данных, представленных в условии задачи, как на результат анализа условий. Здесь осознаются основания действий, то, почему выполняются эти, а не другие действия.

Возвращаясь к вопросу о терминологии, необходимо сказать следующее. С нашей точки зрения, термином «рефлексия» целесообразно обозначать лишь знание человеком результатов анализа, выделяющего в условиях задач существенные отношения данных, т. е. знание им исходных оснований своих действий. Знание же человеком операционного состава своего действия и, тем более, знание результатов этого

действия, т. е. знание того, что и как он конкретно делает, целесообразно, по нашему мнению, обозначать термином «осознание».

Отмеченное понимание рефлексии соответствует, как нам думается, ее традиционно философскому толкованию как критической активности человека, направляемой им на свое познание. Гегель прямо указывал: «...порожденные размышлением мысли о ... способах сознания составляют рефлексию...» [28, с. 19].

Рефлексия характерна для разумного познания (в отличие от рассудочного). Она направлена на оценку результатов такого познания и на рассмотрение его способов, т. е. на выяснение того, каким образом и в каких условиях вырабатывались те или иные понятия. «Мы рефлектируем о предмете или (как обычно говорят) размышляем о нем, — писал Гегель, — поскольку именно здесь предмет не признается нами в его непосредственности, мы хотим познать его как опосредствованный» [28, с. 192].

Понимание рефлексии как активного исследования человеком своего познания содержится и в современных работах. Так, А. П. Огурцов, выделяя в рефлексии два уровня — содержания знания и процесса мышления, — отмечает, что по своему существу «рефлексия критична, ибо она, формируя новые ценности, «разламывает» сложившиеся нормы поведения и знания» [101, с. 501].

Исходя из проведенного анализа, следует отметить, что подход к психологическому изучению рефлексии в наших работах [50, 51, 52, 53] отличается от указанных выше в следующих аспектах.

Во-первых, мы под рефлексией понимаем не вообще обращение человека к своим действиям при решении задач и не любое его обращение к ним, а только специальное рассмотрение человеком результатов и способов своего анализа условий задачи, характерного для теоретического подхода к ее решению.

Во-вторых, в соответствии с положениями теории А. Н. Леонтьева о системном строении человеческой деятельности мы изучаем особенности функционирования рефлексии в разных деятельностных формах — как действия и как операции. Описание психологических характеристик рефлексии, понимаемой указанным образом, составляет одну из основных задач нашего исследования.

Глава 2

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ МЫШЛЕНИЯ

В данной главе изложены результаты изучения особенностей осуществления теоретического мышления при решении задач. В основе исследований лежали логико-психологические представления об этом типе мыслительной деятельности, изложенные в предыдущей главе.

При разработке общей схемы экспериментальной ситуации, которая могла быть воплощена в разном конкретном материале, мы исходили из логических характеристик теоретического мышления. Во-первых, испытуемому необходимо предлагать для решения не одну, а несколько задач объективно одного класса. При этом наблюдаемые особенности условий предлагаемых задач должны различаться достаточно отчетливо. Соблюдение этого требования при построении конкретной методики позволит при успешном решении таких задач наблюдать факт теоретического подхода к их решению, реализующегося в частности за счет выполнения аналитического способа теоретического мышления.

Во-вторых, предлагаемые задачи должны объективно относиться к разным подклассам данного класса. Это позволит при успешном решении всех задач наблюдать содержательную группировку задач, за основание которой принимается объективная их принадлежность к разным подклассам одного и того же класса. Этот факт, согласно нашим представлениям, должен свидетельствовать о выполнении рефлексивного способа теоретического мышления.

В-третьих, целесообразно подбирать такой класс задач, по отношению к которому можно было разработать задачи не двух, а нескольких подклассов. В этом случае создаются возможности при успешном решении предложенных задач и выделении задач разных подклассов наблюдать продуцирование человеком нового подкласса задач данного класса. При наличии такого факта можно полагать, что, решая предложенные задачи, он выполнил не только аналитический и рефлексивный способы теоретического мышления, но и синтезирующий.

Таким образом, общая исследовательская стратегия наших экспериментов при изучении теоретического мышления заключалась в том, чтобы, исходя из результативных и объективно оцениваемых характеристик решения задач, свидетельствующих о своеобразии двух

типов мышления, описать типичные процессуальные характеристики мыслительной деятельности, соответствующей тому или иному результату. Другими словами, исследовательская задача состояла в том, чтобы выделить характеристики аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов теоретического мышления.

Названная задача решалась в два этапа. На первом из них выполнялись констатирующие эксперименты с тем, чтобы описать особенности разных способов теоретического мышления, на втором — пять циклов формирующих экспериментов для воспроизведения особенностей этих способов: в первом цикле отмеченное воспроизведение достигалось путем изменения ориентации детей в условиях задач, во втором цикле — путем изменения формы действий при решении задач, в третьем — пятом циклах — путем разных форм моделирования детьми собственных исполнительных действий.

При этом важно отметить, что в первых двух циклах эксперименты проводились с задачами методики, использованной в констатирующих экспериментах, а в трех остальных — с задачами других методик. Это позволило обобщить выявленные особенности осуществления способов теоретического мышления.

Констатирующие эксперименты

Цель данных экспериментов состояла в том, чтобы выделить путем наблюдения за решением задач типичные особенности исследовательской активности, развертывающейся при осуществлении эмпирического мышления, а также разных способов теоретического мышления. Мы предполагали на основе логико-психологического анализа, что аналитический, рефлексивный и синтезирующий способы теоретического мышления осуществляются при решении задач по-разному, т. е. имеют разный конкретный операционный состав, поскольку различаются условия их реализации.

Методика

В соответствии с указанными выше требованиями была разработана методика «Взаимообмен знаков», включавшая класс задач из нескольких подклассов. Решение задач предполагало осуществление действий с предметами. В этих задачах требовалось перемещать карточки со знаками по определенным правилам. Например, требуется

одно расположение карточек с буквами, в частности расположение «Р, Т, М» преобразовать в другое расположение этих же карточек — «М, Т, Р» — за одно их перемещение, одну перестановку. При этом за одно действие в данных задачах, за один ход принимается одновременный взаимный обмен местами любых двух карточек. В приведенном примере правильным действием будет взаимный обмен местами карточек «Р» и «М» в первом, исходном расположении.

На материале этих задач индивидуальный эксперимент проводился следующим образом: в первой части испытуемый осваивал указанное правило перемещения карточек, во второй части он решал несколько относительно сложных задач.

Тренировочная часть эксперимента начиналась с того, что ребенку предлагалось одновременно двумя руками переставлять карточки «М, П» так, чтобы они располагались, как «П, М». После этого ему разъясняли, что он решил задачу на перестановку карточек за одно действие. Дальше ему предлагалось решить в одно действие задачи типа: 1) «Р, Т, С» переставить, как «С, Т, Р» и 2) «К, Ш, Н» переставить, как «Ш, К, Н».

Затем для решения предлагалась задача в два действия типа «Т, М, С» переставить, как «С, Т, М». Если в этом случае возникали затруднения, то экспериментатор подсказывал первый ход: переставить местами карточки «Т» и «М», или «Т» и «С», или «М» и «С». Второе действие ребенок выполнял уже самостоятельно. После этого ему предлагали решить еще одну задачу в два действия такого же типа, чтобы убедиться в том, что такие задачи посильны.

После успешного самостоятельного решения двухходовой задачи детям нужно было решить несколько основных задач следующего вида:

1)	7 5 2 3 6 8 4 1 9	переставить, как (шесть действий)	2 7 5 8 3 6 9 4 1
2)	2 8 6 1 3 5 7 4	переставить, как (шесть действий)	1 2 8 6 4 3 5 7
3)	Т К Л М П В Р Б С Н Ф Ш	переставить, как (восемь действий)	Л Т К В М П С Р Б Ш Н Ф
4)	Р Б Т В К С М Д Ф Н Л Г	переставить, как (девять действий)	В Р Б Т Д К С М Г Ф Н Л

Решение этих задач было организовано таким образом. Ребенок стоял около стола, на котором экспериментатор уже расположил карточки в соответствии с условиями первой задачи. Испытуемому предлагалось решить ее за шесть действий. При этом ему напоминали, что, как и в предыдущих задачах, за одно действие считается одновременная перестановка, одновременный обмен местами любых двух карточек, и что меняются местами только карточки, расположенные слева, а карточки справа являются образцом, требованием задачи.

Если ребенок справлялся с перемещением карточек в соответствии с образцом за шесть действий, то такое решение квалифицировалось как успешное. Если задачу удавалось решить правильно, т. е. переставить карточки в соответствии с образцом, но за большее, чем шесть, число действий, то такое решение квалифицировалось как неверное и ребенку предлагалось еще раз ее решить (для чего экспериментатор возвращал карточки левого расположения в первоначальный порядок) за нужное число действий.

Если ребенок начинал путаться при решении задачи: переставлял ненужные карточки, нарушал правила их перемещения, т. е. не мог сам решить всю задачу, то в этом случае экспериментатор помогал ему правильно выполнить все перемещения.

После любого из указанных вариантов решения этой задачи ребенок решал вторую задачу. Карточки, соответствующие ее условиям, располагались так же, как и карточки первой задачи, в линию. После решения второй задачи предлагалось решить третью и четвертую.

Если ребенок не смог верно решить все четыре задачи даже с помощью экспериментатора, то эксперимент с ним заканчивался. Если все задачи были решены правильно, то с ребенком проводилась беседа. До ее начала экспериментатор возвращал карточки левого расположения в каждой из задач в первоначальный порядок.

Беседа начиналась с того, что экспериментатор говорил ребенку: «Много детей, как и ты, решали эти четыре задачи. Одни дети сказали, что эти задачи все разные; другие сказали, что все эти задачи похожи; третьи дети сказали, что эти задачи делятся на две группы. Как ты думаешь, кто из детей прав?» После любого ответа ребенка его просили обосновать свое мнение.

Прежде чем квалифицировать возможные ответы детей, обратимся к логической характеристике предложенных задач. Во-первых, эти

задачи объективно относятся к одному классу, т. е. в основе их построения и решения лежит единый принцип: для того чтобы успешно справиться с любой задачей, необходимо в каждой задаче выделить группы взаимосвязанных своими перемещениями карточек.

Так, в первой задаче таких групп три, во второй — две, в третьей — четыре, в четвертой — три. В первой и третьей задачах каждая из указанных групп состоит из трех карточек: «7 5 2»; «3 6 8»; «4 1 9» и «Т К Л»; «М П В»; «Р Б С»; «Н Ф Ш». Во второй и четвертой задачах каждая из такого рода групп взаимосвязанных карточек включает четыре карточки: «2 8 6 1»; «3 5 7 4» и «Р Б Т В»; «К С М Д»; «Ф Н Л Г».

Единый принцип построения и решения таких задач заключается в том, что в каждой из выделенных групп одна из карточек должна перемещаться несколько раз для того, чтобы карточки приняли требуемое расположение.

Например, чтобы группу карточек «7, 5, 2» переставлять за два хода так, чтобы было «2, 7, 5», можно действовать, по крайней мере, тремя способами: 1) сначала поменять местами «7» и «5», а потом «5» и «2»; 2) сначала поменять местами «7» и «2», а потом «7» и «5»; 3) сначала поменять местами «2» и «5», а потом «2» и «7». В любом случае, как можно заметить, одна из трех карточек — в первом случае «5», во втором — «7», в третьем — «2» — перемещается два раза, а остальные две — по одному.

Исходным и необходимым для реализации этого принципа является отношение мест одних и тех же карточек в начальном и требуемом расположениях. Как в группах из трех карточек, так и в группах из четырех карточек, одна из карточек в начальном расположении (по сравнению с другими карточками) находится наиболее далеко от того места, которое она должна занять в соответствии с образцом. Так, в группе «7, 5, 2», которую нужно преобразовать в «2, 7, 5», карточки «7» и «5» находятся в начальном расположении на соседних местах по отношению к требуемому их расположению, а карточка «2» находится через два места от требуемого.

Такое отношение мест карточек требуемого расположения к начальному является исходным, необходимым и всеобщим для целого класса задач на перемещение карточек по правилу одновременного взаимообмена мест. Данный подбор задач обеспечивает методически факт выделения в содержании этого класса задач определенности, обозначаемой категорией всеобщего.

Вместе с тем задачи подобраны так, что в двух из них это всеобщее отношение реализовано в группе из трех карточек (первая и третья задачи), а в двух других оно реализовано в группе из четырех карточек (вторая и четвертая задачи). Это является реализацией, на наш взгляд, особенных форм существования данного исходного отношения, которые лежат в основе деления этих четырех задач одного класса на два подкласса: задачи, «собранные» из разного числа групп трех взаимосвязанных карточек, и задачи, «собранные» из разного числа групп четырех взаимосвязанных карточек. Следовательно, обсуждаемый подбор задач обеспечивает методически факт выделения испытуемыми в содержании определенности, обозначаемой категорией особенного.

Однако данные два подкласса задач не исчерпывают собой всего класса, в основе построения и решения которого лежит указанное выше всеобщее отношение. Испытуемый имеет возможность, успешно решив все задачи и выделив среди них оба подкласса, предложить еще один, по крайней мере, подкласс задач, например «собранных» из групп по пять взаимосвязанных карточек: «61827 49035» преобразовать в «76182 54903» за восемь действий.

Таким образом, отмеченный подбор задач обеспечивает методически факт выделения испытуемым в содержании решаемого класса задач определенности, обозначаемой категорией единичного (как единства всеобщего и особенного). Иными словами, возможность испытуемого предложить еще, по крайней мере, один подкласс данного класса задач, т. е. выделить еще одну особенную форму существования всеобщего отношения, свидетельствует о том, что одновременно выделяется единство всеобщего отношения и его особенных форм.

Необходимо также отметить, завершая рассмотрение логических характеристик предложенного класса задач, что при указанном подборе задач реализуется диалектическая связь всеобщего и особенного. Это следует из того обстоятельства, что группа из трех взаимосвязанных карточек, с одной стороны, выступает наиболее простой формой существования указанного всеобщего отношения, а с другой стороны, одновременно является и особенной формой его существования.

Опираясь на вышеупомянутый пример Гегеля (о связи треугольника и других геометрических фигур), можно сказать, по аналогии, что группа из трех взаимосвязанных карточек в данном классе задач функционирует так же, как и треугольник по отношению

к четырехугольнику, пятиугольнику и т. п., т. е. «встречается» в группе и из четырех, и из пяти взаимосвязанных карточек и т. д.

Возвращаясь теперь к рассмотрению ответов детей на вопрос экспериментатора, можно в контексте выделенных логических характеристик предложенных задач следующим образом квалифицировать высказывания детей. Если ребенок считает, что все задачи разные, потому что «в них разное число карточек» или «разное число действий», то ясно, что в этом случае он, как нам представляется исходя из логических характеристик эмпирического и теоретического типов мышления, ориентируется на внешние, непосредственно наблюдаемые особенности условий данных задач. Следовательно, ребенок решал задачи в рамках эмпирического подхода, эмпирического рассмотрения их содержания.

Если ребенок считает, что все задачи похожи, «потому что во всех задачах нужно переставлять карточки» или «потому что везде эти карточки (указывает при этом на карточки левого расположения) надо поставить, как эти (указывает на карточки требуемого расположения)», то можно сказать, что он ориентируется на внешние, несущественные особенности условий задач, для выделения которых нет необходимости решать задачи, достаточно лишь выслушать инструкцию экспериментатора. Таким образом, и в этом случае мы характеризовали решение задач этими испытуемыми как основанное на эмпирическом способе ориентации в условиях задач.

Если ребенок считает, что все задачи похожи, но обосновывает свое мнение иначе: «потому что везде одну карточку нужно несколько раз переставлять», то можно сказать, что, согласно выше проведенному логическому анализу содержания задач, он ориентируется на существенное отношение, исходное для их построения и решения. Иначе говоря, ребенок объективно выделяет в содержании задач определенность, обозначаемую категорией всеобщего, и, следовательно, при их решении он осуществлял теоретическое мышление аналитическим способом.

Если ребенок считает, что задачи делятся на две группы или «потому что две задачи за шесть действий, а две за большее», или «потому что там, где буквы, двенадцать карточек, а где цифры — меньше», то и в этом случае (как в двух предыдущих) можно полагать, что он ориентируется на внешние особенности условий задач, выделение которых не требует их решения.

Если ребенок считает, что задачи делятся на две группы, но, в отличие от предыдущего случая, обосновывает это мнение тем, что «в этих задачах (указывает при этом на первую и третью задачи) нужно по три карточки переставлять, а в этих (указывает на вторую и четвертую задачи) по четыре карточки», то, согласно отмеченному логическому анализу, можно полагать, что он выделил особенные формы существования исходного, всеобщего отношения. Значит, при решении этих задач ребенок мыслил теоретически не только аналитическим, но и рефлексивным способом.

Детям, высказавшим такое мнение, экспериментатор предлагал: «Какую задачу можно придумать, чтобы карточки также менялись местами, но чтобы новая задача была составлена не так, как первая с третьей, и не так, как вторая?»

Если ребенок не мог придумать задачу, не похожую на первую с третьей и на вторую, то эксперимент с ним заканчивался. Если ребенок предлагал, например, задачу, «собранную» из групп по пять или шесть взаимосвязанных карточек, то в этом случае, опираясь на логический анализ, можно утверждать, что он отразил единство всеобщего отношения и его особенных форм, т. е. выделил определенность, обозначаемую категорией единичного, и тем самым вышел на подлинно понятийный уровень отражения содержания этого класса задач. Следовательно, при решении этих задач ребенок мыслил последовательно всеми способами теоретического мышления: аналитическим, рефлексивным и синтезирующим.

Завершая рассмотрение особенностей методики исследования, следует сказать, как был организован подбор испытуемых. Эксперименты с третьеклассниками проводились до тех пор, пока каждая из отмеченных четырех групп детей, решавших задачи на основе эмпирической ориентации в их условиях, а также на основе теоретической ориентации аналитическим, рефлексивным и синтезирующим способами, не будет включать по 30 человек.

Излагаемое исследование проводилось в два этапа. На первом выполнялись констатирующие эксперименты с тем, чтобы описать особенности разных способов теоретического мышления, на втором — два цикла формирующих экспериментов для воспроизведения особенностей этих способов: в первом цикле отмеченное воспроизведение достигалось путем изменения ориентации детей в условиях задач, во втором цикле — путем изменения формы действий при решении задач.

При этом важно отметить, что в первом цикле основные серии экспериментов проводились с задачами методики «Взаимообмен знаков», а дополнительные серии — с задачами других методик. Это позволило выявлять новые особенности осуществления способов теоретического мышления.

Результаты

В итоге проведения экспериментов в соответствии с указанной выше процедурой, во-первых, были выделены дети, решившие все четыре задачи правильно, но, как можно было судить по их высказываниям о задачах, на основе эмпирической ориентации в их условиях. Одни из этих детей считали все задачи разными, другие — похожими, третьи сгруппировали задачи в пары, — во всех этих случаях они ориентировались на внешние особенности условий задач. Назовем их условно «эмпирики».

Во-вторых, были выделены дети, считавшие все задачи похожими по содержательному основанию, т. е. решившие все задачи правильно на основе теоретической ориентации в условиях задач аналитическим способом. Это — «аналитики». В-третьих, дети, выделившие пары задач на основе принадлежности их к разным подклассам, т. е. решившие все задачи правильно с помощью теоретической ориентации в их условиях рефлексивным способом. Это — «рефлексивные». Следует отметить, что среди третьеклассников не удалось набрать 30 человек, решивших задачи правильно на основе теоретической ориентации в их условиях с помощью синтезирующего способа. Как оказалось, таких детей («синтезирующих») было всего несколько человек.

Рассмотрим детально процессуальные характеристики решения указанных задач, свойственные отмеченным испытуемым. Для «эмпириков» было характерно следующее. Исполнительная активность, т. е. активность, прямо связанная с достижением результата, с фактическим решением задачи, отличалась тем, что между отдельными ходами, перемещениями пар карточек были относительно длительные и относительно равные промежутки времени. Сами эти перемещения часто были с ошибками, выполнялись неуверенно, но в конечном счете правильно. При этом характер перемещений карточек в рамках одной группы отличался от характера перемещений карточек в других группах этой же задачи.

Дело в том, что, как уже указывалось, внутри группы, например, из трех карточек порядок перемещений может быть разным. Так, чтобы «П, Р, С» преобразовать в «С, П, Р» за два хода, можно, во-первых, переставить «П» и «Р», а потом «Р» и «С», — здесь карточка «Р» сначала перемещается на соседнее место, а потом через одно; во-вторых, переставить «П» и «С», а потом «П» и «Р», — здесь карточка «П» сначала перемещается через одно место, а потом на соседнее; в-третьих, переставить «С» и «Р», а потом «С» и «П», — здесь карточка «С» каждый раз перемещается на соседнее место.

Исходя из особенностей отмеченных трех видов перемещений карточек, первые два можно условно назвать смешанным, поскольку из двух перемещений одно состоит в перестановке карточки на соседнее место, а другое — через одно. Третий вид перемещений можно условно назвать однородным, поскольку оба хода осуществляются с помощью перестановки карточек на соседние места.

Возвращаясь к особенностям исполнительной активности «эмпириков», следует сказать, что при решении каждой задачи виды перемещений карточек были разными: в одних группах перемещение было смешанным, в других — однородным.

Отмеченные черты исполнительной активности сочетались с определенными особенностями поисково-опробовающей [40, с. 40], предваряющей фактическое решение задач. Поисково-опробовающая активность выражалась в движениях рук (пальцев) и взора. Так, перед очередным действием можно было наблюдать частые и относительно беспорядочные перемещения взора с начального расположения карточек на требуемое и обратно. Одновременно руки касались тех двух карточек, перестановка которых предполагалась этим действием. Вслед за этим производилось перемещение карточек.

Можно сказать, что в этом случае пробы развертывались в основном с помощью движений взора. Но иногда к пробам зрительным присоединялись и практические: ребенок не только касался перемещаемых карточек, но и производил их незавершенные перемещения (имитировал, лишь обозначал перемещение), чтобы проверить, правильно ли он выбрал карточки для очередного действия.

Характеризуя поисково-опробовающую активность по ее исследовательскому, познавательному смыслу, можно сказать, несмотря на различия ее конкретных проявлений, что ее предметом выступали всегда лишь две карточки, лишь одно конкретное действие в решении

задачи. При этом важно отметить, что такая исследовательская активность непосредственно переходила в исполнительную, поскольку «обслуживала» каждое действие в отдельности.

Ряд детей перемещения карточек сопровождали счетом действий. При этом они считали, называя очередное число одновременно с перемещением карточек.

Надо также отметить, что исследовательская активность этих детей обычно изменялась от первой задачи к четвертой, но незначительно: в основном по линии редуцирования ручных проб и развертывания зрительных. В целом процесс решения задач у «эмпириков» оставался неизменным: чередование исследовательской и исполнительной активности с каждым отдельным действием.

Процессуальные характеристики решения задач у «аналитиков» были таковы. Исполнительная активность этих детей отличалась тем, что они выполняли относительно слитно сразу несколько действий: по два действия в первой и третьей задачах и по три действия во второй и четвертой. Это отвечает тому, что, как уже указывалось, первая и третья задачи были «собраны», соответственно, из трех и четырех групп по три взаимосвязанных карточки, а вторая и четвертая задачи — из двух и трех групп по четыре взаимосвязанных карточки.

Само выполнение таких нескольких действий было уверенным и безошибочным. При этом в разных группах карточек внутри одной задачи виды перемещений карточек были разные: смешанные и однородные.

Поисково-опробовающая активность «аналитиков» развертывалась в форме прослеживающих движений взора. Сначала такое прослеживание касалось всех карточек и начального, и требуемого расположения, а затем, как можно было заметить, взор испытуемого фокусировался на двух-трех карточках. В этом случае перемещения взора с начального расположения карточек на требуемое становились более частыми, но не такими, как у «эмпириков».

Подобные зрительные пробы предшествовали, как показали наблюдения, выполнению не одного, а серии (из двух или трех) действий. Поэтому можно считать, что предметом поисковой активности было несколько пар карточек, а ее исследовательский смысл состоял в наметке двух-трех очередных действий решения задачи. Характерно также и то, что, в отличие от «эмпириков», исследовательская активность у «аналитиков» не переходила прямо и непосредственно

в исполнительную, поскольку «обслуживала» не одно отдельное действие, а сразу несколько действий, необходимых для решения задачи.

Интересно отметить, что и счет действий при решении задач у «аналитиков» был иным. Как правило, эти дети не просчитывали выполняемые действия от первого до последнего, т. е. не называли все числа по порядку: «первое действие, второе..., ... шестое...», а считали действия либо парами (первая и третья задачи), либо по три (вторая и четвертая задачи). Например, при решении первой задачи они считали так: «раз, два,... раз, два..., раз, два...».

Изменения процесса решения задач от первой задачи к четвертой у «аналитиков» выражались в том, что их действия становились все более быстрыми и уверенными. Неизменным оставалось лишь соотношение исследовательской и исполнительной активности: наметка и выполнение сразу нескольких действий. Это свидетельствует о том, на наш взгляд, что содержание ориентации в условиях данных задач принципиально отличается у «аналитиков» и «эмпириков». Опираясь на положение о двух видах анализа, высказанное Л. С. Выготским [24, с. 15], можно сказать, что у «эмпириков» имеет место расчленение содержания задач на элементы (отдельные, самостоятельные, не связанные перемещения карточек), а у «аналитиков» — на «единицы» (группы взаимосвязанных перемещений карточек).

Рассмотрим теперь процессуальные характеристики «рефлексивных». Сразу нужно отметить, что их исполнительная активность и активность «аналитиков» почти ничем не отличалась: они также выполняли при решении задач сразу несколько действий (два-три), их действия были уверенными и безошибочными. В разных группах внутри одной задачи виды перемещений карточек были, как правило, разными: смешанными или однородными. Однако у всех «рефлексивных» встречалась хотя бы одна задача, при решении которой во всех ее группах карточек перемещения были одного и того же вида: либо во всех группах смешанные, либо во всех группах однородные. Наиболее часто это происходило при решении третьей задачи, иногда при решении четвертой, т. е. при решении задач с относительно большим числом групп.

Наблюдая за поисково-опробовающей активностью «рефлексивных», можно было заметить ряд отличий от аналогичной активности у «аналитиков». Так, если у «аналитиков» первоначальные движения взора, прослеживающие расстановку всех карточек в начальном и требуемом

расположении, затем переходили в движения, соотносимые последовательно, по мере решения задачи, с отдельными группами карточек, то у «рефлексивных» эти первоначально общие прослеживающие движения взора завершались обычно выделением числа групп карточек. Чаще всего это происходило при решении третьей задачи, но иногда и при решении второй задачи.

О выделении числа групп, т. е. об отражении такой особенности содержания задач, как число групп взаимосвязанных карточек, из которых «собрана» задача, можно было судить по двум моментам. Во-первых, ряд «рефлексивных» детей намечали число групп, касаясь руками (пальцами) их крайних карточек или указывая на центральную карточку группы. Во-вторых, либо в сочетании с указанными ручными действиями, либо без них многие дети высказывали знание о числе групп вслух, но для себя.

Таким образом, по сравнению с «аналитиками», у «рефлексивных» в их исследовательской активности был новый, дополнительный момент: выделение числа групп взаимосвязанных карточек до того, как выполнять конкретную наметку перемещений в каждой отдельной группе карточек. Характерным для «рефлексивных» было также и то, что в их речи отражались особенности групп взаимосвязанных карточек при соотношении разных задач.

Так, при обследовании условий второй задачи «рефлексивные» дети обычно говорили, имея в виду число карточек в отдельной группе: «здесь по-другому, здесь по четыре», а на аналогичном этапе при решении третьей задачи: «здесь снова, как в первой, по три карточки» и при решении четвертой задачи: «здесь по четыре, как во второй задаче». Такого содержания высказываний не было у «аналитиков».

В то же время счет действий при решении задачи у «рефлексивных» и «аналитиков» по содержанию не отличался: и те, и другие считали лишь число перемещений в одной группе, но не по отношению ко всей задаче. Можно полагать, на наш взгляд, что эта особенность фиксации числа выполненных действий при решении задач, характерная лишь для «аналитиков» и «рефлексивных» (т. е. в целом для «теоретиков», в отличие от «эмпириков»), может быть квалифицирована как особого рода предметность, замещающая своеобразие условий конкретных задачных ситуаций. Этот вид счета — «раз, два, ... раз, два, ...» или «раз, два, три..., раз, два, три,...» — отражает в словесно-знаковой форме взаимосвязь нескольких карточек при решении задач, членение

условий задач внешне самого разного вида на общие по своей функции группы карточек, т. е. на функционально-значимые «единицы» содержания задач.

Наличие такой символизации позволяет, по нашему мнению, квалифицировать действия «теоретиков» при решении задач на перемещение карточек как идеальные, а действия «эмпириков» при решении тех же задач как материальные, хотя исполнительная активность и тех, и других детей в одинаковой мере выражалась в практическом преобразовании предметов, в перемещениях карточек.

В этом утверждении мы опирались на результаты специального исследования происхождения идеальных действий [41, 1979]. Согласно положениям этого исследования, для материального действия характерна поэлементная ориентация в условиях при выполнении математического действия сложения (в частности поединичное пересчитывание предметной совокупности), а для идеального действия характерна ориентация на целостные образования в условиях. Это идеальное действие происходит в форме реального движения руки вдоль ряда предметов для присчитывания составляющих второго слагаемого к первому слагаемому, взятому как целое.

Завершая рассмотрение особенностей решения задач испытуемыми указанных трех групп, необходимо следующим образом суммировать полученные данные.

Во-первых, для «эмпириков» характерна поэлементная ориентация в условиях задач и осуществление решения задачи посредством выполнения отдельных, самостоятельных действий. При этом отдельный акт ориентации непосредственно переходит в отдельный акт исполнения.

Для «аналитиков» характерна ориентация на группы объективно взаимосвязанных карточек и осуществление решения посредством выполнения сразу серии из двух-трех действий. При этом отдельные акты ориентации составляют особую, функционально-самостоятельную деятельность в отличие от актов исполнения. Для «рефлексивных» также характерна ориентация на группы объективно взаимосвязанных карточек и осуществление решения посредством выполнения серий исполнительных действий. Однако, в отличие от «аналитиков», «рефлексивные» ориентируются еще и на число таких групп в каждой задаче и на количество карточек в группах.

Во-вторых, поисково-опробовающую активность у «аналитиков», направленную объективно на выделение взаимосвязи карточек

перемещению, можно квалифицировать как проявление анализа, который в составе аналитического способа теоретического мышления функционирует в качестве действия. Фиксацию этой взаимосвязи точек в словесной форме как выделение лишь двух или трех действий (о чем говорилось выше) можно рассматривать как активность, направляемую человеком объективно на результаты своего анализа предметных условий, т. е. как проявление рефлексии. И поскольку, как показали наблюдения, такая фиксация выполняет при ориентации в условиях задач вспомогательную роль, то, значит, рефлексия функционирует в качестве условия этой содержательной ориентации, т. е. в качестве операции.

Поисково-опробовающую активность у «рефлексивных», направленную объективно на выделение числа групп в задачах и количества карточек в группах, можно также квалифицировать как проявление анализа, а направленную на фиксацию особенностей групп взаимосвязанных карточек — как проявление рефлексии. Последняя имеет объективно-самостоятельный результат — выделение способов анализа, что проявляется в высказываниях детей о различном составе групп в разных задачах: в первой и второй, третьей и четвертой — и об одинаковом составе групп, в первой и третьей и во второй и четвертой задачах.

Рефлексия функционирует в составе рефлексивного способа теоретического мышления в качестве действия, поскольку объективно имеет, как было показано, самостоятельную направленность, особую цель — выделение сходства и различия способов анализа, посредством которого выделяется сходство и различие групп взаимосвязанных карточек, из которых «собираются» задачи разных подклассов.

В-третьих, сопоставляя результативные характеристики познавательной (мыслительной) активности с указанными выше процессуальными характеристиками решения задач, можно считать, что действительно выделение внешнего сходства особенностей условий задач — формально общего, выделение исходных характеристик содержания решаемого класса задач — всеобщего и выделение содержательного своеобразия существования исходных характеристик содержания этого класса задач — выделение особенного — все это предполагает, соответственно, разные способы мыслительной активности.

Выше отмечалось, что среди третьеклассников не удалось найти достаточного количества испытуемых, способных решить задачи

предложенного класса с помощью теоретической ориентации в их условиях синтезирующим способом. Другими словами, было лишь несколько человек, которые, выделив две группы задач (на основании того, что в первой и третьей задачах использованы группы из трех взаимосвязанных карточек, а во второй и четвертой задачах — из четырех взаимосвязанных карточек), смогли предложить еще один вид задач, включающих группы из пяти взаимосвязанных карточек.

Поскольку это были очень сообразительные (по свидетельству учителей) ученики, то можно полагать, что в младшем школьном возрасте, по крайней мере по отношению к предложенному классу задач, синтезирующий способ теоретического мышления не успевает сформироваться. Поисковые эксперименты показали, что такой способ оказался сформированным уже у пятиклассников: среди хорошо и отлично успевающих детей удалось найти 30 человек, которые решили данные задачи в рамках теоретического подхода с помощью синтезирующего способа.

Рассмотрим процессуальные характеристики решения задач «синтезирующими». Их исполнительная активность отличалась тем, что, выполняя без серьезных перерывов серии действий, они использовали при решении отдельной задачи один вид перемещений карточек (либо смешанный, либо однородный) в разных группах. У большинства испытуемых переход к единому виду перемещений карточек в разных группах наблюдался при решении третьей и четвертой задач, т. е. задач с относительно большим числом групп взаимосвязанных карточек.

Поисково-опробовающая активность «синтезирующих» характеризовалась тем, что ее предметом выступало содержание всей задачи в целом. Это выражалось в прослеживающих движениях взора по начальному и требуемому расположению карточек, в выделении общего числа групп взаимосвязанных карточек, в предварительной наметке — о чем можно было судить по соответствующим движениям взора, а также и по имитирующим перемещения карточек движениям рук — всех требуемых действий задачи, всех исполнительных действий.

Иногда в процессе такой наметки предполагаемого решения в целом дети говорили: «каждый раз одинаково: последнюю карточку нужно на первое место ставить». Иногда о выделении этой особенности содержания задачи можно было судить по повторяющемуся имитирующему перемещения карточек движению обеих рук.

Интересно отметить, что и у «синтезирующих» счет действий задачи был таким же, как у «аналитиков» и «рефлексивных», т. е. символизировал взаимосвязь двух или трех перемещений. Но, в отличие от них, у «синтезирующих» этот счет производился не на этапе фактического решения задач, реального перемещения карточек, а на этапе проигрывания всего решения.

Таким образом, наблюдение за решением задач детьми, предложившими новый подкласс задач решаемого класса, показало, что эта результативная характеристика предполагает соответствующий способ теоретической ориентации в условиях задач — проигрывания всего решения задачи. В ходе такого проигрывания, как оказалось, дети выделяли объективно то обстоятельство, что все группы взаимосвязанных карточек во всех задачах построены по единому принципу: последняя (крайняя правая) карточка должна попасть в результате перемещений на первое (крайнее левое) место.

Итак, констатирующие эксперименты, проводившиеся с целью установления, как мы предполагали, соответствия результативных и процессуальных характеристик теоретического мышления, действительно продемонстрировали наличие такого соответствия. Были определены таким образом типичные характеристики познавательной активности, присущие, как показали наблюдения, решению задач в рамках эмпирического подхода, с одной стороны, а также в рамках теоретического подхода с помощью аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов — с другой.

К таким типичным характеристикам относятся: для эмпирического подхода — поэлементная ориентация в условиях задач и чередование исследовательской и исполнительной активности после каждого фактического действия по решению задачи; для теоретического подхода в целом — ориентация на целостное образование в условиях задач и чередование серий актов исследовательской и исполнительной активности, т. е. после двух-трех фактических действий по решению задачи.

Вместе с тем для разных способов теоретического подхода были типичны следующие моменты: собственно ориентация на целостное образование в условиях задач (аналитический способ), ориентация на существенные особенности выделенного целостного образования (рефлексивный способ), ориентация на единство целостного образования и его существенных особенностей (синтезирующий способ).

Формирующие эксперименты

Результаты, полученные в условиях констатирующего эксперимента, носят относительно гипотетический характер. Чтобы эти результаты носили более объективный характер, их нужно было воспроизвести в условиях формирующего эксперимента.

Своеобразие экспериментов этого типа, проведенных в наших исследованиях, заключается в следующем. Обычно с их помощью в психологических исследованиях, — как правило, это исследования, посвященные решению проблем возрастной психологии, — у испытуемых формируют определенные психические образования с заданными показателями для того, чтобы установить закономерности психического развития, условия происхождения этих психических образований.

Как отмечает В. В. Давыдов, основной характеристикой формирующего эксперимента является «не простое констатирование особенностей тех или иных эмпирических форм психики, а их активное моделирование, воспроизведение в особых условиях, что позволяет раскрыть их сущность» [39, с. 4—5]. Одним из создателей такого экспериментально-генетического, или генетико-моделирующего, метода изучения психического развития был Л. С. Выготский, обосновавший этот метод на основе своей теории о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка. По его мнению, обучение «пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся на стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» [24, с. 252].

Смысл формирующего эксперимента в нашем исследовании заключался не в том, чтобы смоделировать происхождение некоторого психического образования, а в том, чтобы воспроизвести переход его функционирования с более низкого уровня на более высокий. Иначе говоря, требовалось создать условия для того, чтобы испытуемый смог выполнить ту психическую активность, которая при самостоятельном выполнении была ему не по силам.

Понятно, таким образом, что перед экспериментатором в этом случае не стоит задача сформировать у испытуемого некоторую способность, некоторое психическое свойство, как в ситуациях сложного формирующего эксперимента, проводимого в рамках генетико-моделирующего метода (см., например, работы, выполненные под руководством П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова).

Исследовательский замысел экспериментатора в этом случае заключается в том, чтобы определить условия, необходимые для функционирования данного психического образования на некотором уровне. С этой целью структурные звенья вводятся в качестве условий его функционирования на предшествующем, более низком по результативности, уровне. Если введение этих звеньев переводит функционирование на более результативный уровень, то их можно считать существенными условиями осуществления некоторой психической активности на том уровне, который удалось воспроизвести.

В изложенных ниже пяти циклах формирующих экспериментов использовались методики, построенные на материале задач разного вида: «Взаимообмен знаков», «Полоски», «Разносторонние контуры» и «Игра в 5».

Первый цикл

В этом цикле формирующих экспериментов необходимо было установить, что особенности психической активности при ориентации в задачах, характерные для ее разных способов, действительно выступают существенными условиями ее выполнения. Общая стратегия заключалась в том, чтобы воспроизводить более высокий (т. е. более содержательный, с точки зрения постижения смысла решаемых задач) уровень ориентации в условиях задач у детей с менее высоким, как было констатировано, уровнем этой ориентации. В соответствии с этой стратегией были проведены три серии экспериментов с задачами методики «Взаимообмен знаков».

Цель первой серии заключалась в том, чтобы сформировать аналитический способ реализации теоретического мышления при решении задач, второй серии — рефлексивный способ, третьей серии — синтезирующий. Для этого в первой серии участвовали 30 человек, у которых в констатирующих экспериментах был отмечен эмпирический подход к ориентации в условиях задач, во второй серии — 30 человек с аналитическим способом теоретической ориентации в условиях задач и в третьей серии — 30 человек с рефлексивным способом.

В основе экспериментов первой серии лежало предположение о том, что необходимым условием реализации аналитического способа теоретического мышления при решении задач выступает ориентация на целостное образование в условиях задач, в частности в предложенных задачах на взаимосвязь карточек по перемещению.

Опираясь на положения теории деятельности А. Н. Леонтьева [79] о том, что в деятельности человека функционирует три типа содержания: воспринимаемое, актуально-сознаваемое и сознательно-контролируемое, мы считали, что если «эмпирики» верно решают все задачи, то они реально отражают указанную взаимосвязь. Но поскольку субъективно для них задачи выступают либо как разные, либо как похожие, либо как составленные из двух групп на основании (во всех перечисленных случаях) внешних особенностей условий, не существенных для правильного решения задач, то эта взаимосвязь карточек является для них тогда лишь воспринимаемым содержанием.

Согласно положениям теории деятельности, чтобы воспринимаемое содержание деятельности стало актуально-сознаваемым, нужно это содержание сделать предметом специальной активности. В соответствии с этими положениями «эмпирикам» ставилась новая цель — им предлагалось до осуществления действий (перемещения карточек) наметить предполагаемые ходы, причем не один отдельный ход, а несколько.

В основе этого приема лежало предположение, опирающееся на теоретические представления А. Н. Леонтьева, о том, что формирование новых способов в деятельности, новых сознательных операций происходит после того, как их содержание функционировало в деятельности в качестве самостоятельных действий. Смысл предположения, таким образом, конкретно заключался в том, что если дети примут предлагаемую им цель, т. е. развернут новую самостоятельную активность по предварительной наметке нескольких действий, то впоследствии при решении второй – четвертой задач серии эта активность может потерять самостоятельную направленность и превратиться по своему значению в деятельности в операцию.

Повторное решение детьми задач, предложенных им ранее, в констатирующих экспериментах было организовано следующим образом. До решения каждой задачи экспериментатор над карточками условия задач, находящимися слева, располагал чистый лист бумаги для того, чтобы ребенок мог выполнить требование: «Сначала нарисуй дугами несколько действий, которые будешь делать, потом их сделай, переставь карточки; затем опять нарисуй несколько действий дугами и снова переставь карточки. Так будешь решать каждую задачу».

При повторном решении задачи были несущественным образом изменены:

1)	9 1 4 8 6 3 2 5 7	—————— (шесть действий)	4 9 1 3 8 6 7 2
2)	4 7 5 3 1 6 8 2	—————— (шесть действий)	3 4 7 5 2 1 6 8
3)	Ф Ш Н С Б Р В П М Л К Т	—————— (восемь действий)	Н Ф Ш Р С Б М В П Т Л К
4)	Г Л Н Ф Д М С К В Т Б Р	—————— (девять действий)	Ф Г Л Н К Д М С Р В Т Б

После решения каждой задачи лист бумаги с нарисованными изображениями предполагаемых действий (дугами) убирался. После решения всех четырех задач испытуемым вновь задавался вопрос о детях, решавших эти задачи и имевших разные мнения.

В результате решения задач указанным образом (т. е. с предварительным изображением предполагаемых действий) 25 учеников из 30 (подгруппа А) изменили свое первоначальное мнение о задачах, — они сказали, что все задачи похожи, потому что «...везде одна карточка переставляется несколько раз, а в других — не так...».

Остальные пять учеников (подгруппа Б) не изменили своего мнения о задачах: два ученика по-прежнему считали, что все задачи похожи, «...потому что везде нужно сначала рисовать, а потом переставлять карточки...»; один ученик полагал, что все задачи разные, потому что «...разное число карточек...»; два ученика утверждали, что все задачи делятся на две группы, потому что «...одни задачи с буквами, а другие с цифрами...».

«Эмпирики», изменившие свое первоначальное мнение о задачах (подгруппа А), действовали при повторном решении задач следующим образом. При решении первой задачи их исполнительная активность, как правило, еще не соответствовала такой же активности «аналитиков», несмотря на предварительное изображение будущих действий. Иначе говоря, так же, как и при решении задач в первый раз, дети выполняли ходы разрозненно, по отдельности, самостоятельно, вне связи с другими ходами. У большей части этой подгруппы такая же картина в исполнительной активности оставалась и при решении второй задачи. Однако при решении третьей задачи характер исполнительной активности принципиально изменился: они перешли к относительно слитному,

связному выполнению двух действий, а при решении четвертой задачи — трех действий. У меньшей части испытуемых подгруппы, у восьми человек, такой переход произошел при решении второй задачи.

Нужно сказать, что отмеченные изменения характера исполнительной активности предварялись изменениями в исследовательской активности, поисково-опробовающей. Поскольку при повторном решении последняя превратилась в особую, самостоятельную активность, то стали более отчетливо видны особенности ее средств и способов.

Так, при решении первой задачи ребенок рисовал будущие ходы так же, как он их делал при решении задач в первый раз: ориентация лишь в одной паре карточек и затем изображение дугой их перемещения. Здесь наблюдалось, таким образом, чередование двух типов активности по отношению к каждому отдельному ходу, только вместо реального перемещения карточек в данном случае выступало изображение этого перемещения. Само же перемещение выполнялось лишь после изображения двух действий.

Следует отметить, что многие дети порывались перемещать карточки уже после изображения соответствующего действия, не дожидаясь выполнения наметки двух действий.

Указанному изменению в характере исполнительной активности предшествовало следующее изменение в поисково-опробовающей активности. Так, у меньшей части детей уже при решении второй задачи наблюдалось появление своеобразных прикидочных движений рукой (с карандашом), выражающих, как можно было судить по их результатам, примеривание не одного, а трех действий сразу, как бы связывание трех действий в некоторую серию. После таких ручных движений вся серия изображалась дугами, а затем можно было наблюдать изменение и в исполнительной активности — относительно слитную перестановку нескольких пар карточек. У большей части детей отмеченное изменение в поисково-опробовающей активности появилось при решении третьей задачи. И у всех детей подгруппы А можно было при решении четвертой задачи наблюдать свертывание указанной ручной активности или даже полное ее отсутствие. Это сочеталось у них с достаточно уверенными движениями по относительно связному изображению серии действий с последующим ее выполнением.

Таким образом, при решении третьей задачи отмеченная поисково-опробовающая активность функционировала в качестве относительно

самостоятельного действия, а уже при решении четвертой задачи — в качестве операции.

Пять испытуемых, которые не перешли к решению задач аналитическим способом теоретического мышления (подгруппа Б), действовали при решении этой группы задач иначе, чем испытуемые подгруппы А.

Их исполнительная активность так и не приобрела характера относительной связности, какая наблюдалась у испытуемых подгруппы А. Постоянно, даже при решении четвертой задачи, можно было наблюдать уже непосредственно в процессе фактического решения задачи некоторую наметку очередного хода с последующим его выполнением. И хотя она была, конечно, не такой развернутой, как при решении задач в первый раз, все же ее можно было заметить.

У этих испытуемых не произошло изменения и в поисково-опробовающей активности, как это имело место у испытуемых подгруппы А. Для детей подгруппы Б предварительное изображение действий так и не стало вспомогательной активностью: оно выступало в роли как бы еще одной дополнительной задачи, но достаточно самостоятельной. Это заключение следует из того факта, что сначала эти дети выбирали, какую дугу нарисовать, а затем, переходя к фактическому решению и сделав одно перемещение, вновь «думали», какое сделать очередное перемещение. Особенно отчетливо такое чередование решения как бы двух задач — выбор карточек при изображении действий и их перестановке — можно было наблюдать при решении второй и четвертой задач, т. е. задач, где в основе — взаимосвязь четырех карточек и, следовательно, трех действий.

Таковы результаты первой серии основных экспериментов. В итоге их осуществления было показано, что, создавая детям условия для ориентации их на целостное образование в задачах данного класса (т. е. на взаимосвязь карточек), можно обеспечить им функционирование аналитического способа теоретического мышления. Однако не все дети смогли перейти к такому способу мышления. Это свидетельствует о том, что, с одной стороны, должны быть определенные предпосылки, чтобы предложенный способ помощи мог реализоваться (как это было у 25 школьников), а с другой стороны, примеривание, проигрывание сразу нескольких действий выступает, конечно, необходимым, но еще недостаточным моментом, звеном в функционировании аналитического способа теоретического мышления при решении данных задач.

Выяснение причин этого обстоятельства, установление того, почему ряд детей не принимают задачу на предварительное примеривание нескольких действий как вспомогательную, является целью будущих исследований.

В основе экспериментов второй серии лежала гипотеза о том, что необходимым условием реализации рефлексивного способа теоретического мышления при решении задач выступает не только ориентация человека на целостное образование в условиях задач как таковое (что характерно для аналитического способа), но и ориентация на особенные формы существования целостного образования. В частности, по отношению к содержанию предложенных задач это означает, что при их решении с помощью рефлексивного способа имеет место ориентация не только на взаимосвязь карточек как таковую, но и на количество взаимосвязанных карточек в группах разных задач.

При этом мы, опираясь на отмеченные выше положения теории деятельности А. Н. Леонтьева, полагали, что для «аналитиков», поскольку они самостоятельно выделяли в условиях задач взаимосвязь карточек как таковую, указанные особенности этой взаимосвязи (три или четыре карточки) выступали в качестве лишь воспринимаемого содержания их деятельности.

Как показали констатирующие эксперименты, характерным моментом поисково-опробовающей активности в ходе отмеченной ориентации выступает выделение числа групп взаимосвязанных карточек в условиях решаемой задачи. Поэтому, конкретизируя вышеуказанную гипотезу, мы предположили, что создание «аналитикам» условий для выполнения такого выделения обеспечит им актуальное сознавание количества карточек в группах и, тем самым, их теоретическое мышление в отношении содержания предложенного класса задач перейдет на новый, более содержательный — рефлексивный — уровень.

В соответствии с высказанным предположением детям при повторном решении указанных четырех задач давалось два листа чистой бумаги. Один лист, как и в первой серии экспериментов, использовался для изображения будущих действий; он располагался также над карточками. Второй лист предназначался для условного изображения отдельных групп карточек — с помощью проведения охватывающей одну группу карточек дуги; этот лист располагался, наоборот, ниже перемещаемых карточек.

В этой серии ребенку предлагалось до перестановки карточек сначала обозначить большой охватывающей дугой отдельные группы карточек (на листе бумаги, расположенном ниже карточек), а потом поочередно рисовать маленькими дугами и сразу выполнять по несколько действий (на листе бумаги, расположенном над карточками). После решения таким образом каждой задачи оба листа бумаги убирались. Когда ребенок справлялся со всеми задачами, ему снова, как и в констатирующих экспериментах, задавали вопрос о наличии среди решенных задач двух пар похожих.

В результате решения задач оказалось, что 23 ученика из 30 сказали, что «в первой и третьей задаче все время по три карточки переставляются, а во второй и четвертой — по четыре». Остальные семь человек утверждали, что здесь нет двух групп задач, потому что «везде карточки переставляются по частям, по несколько штук».

Дети, перешедшие к рефлексивному способу теоретического мышления (подгруппа А), действовали следующим образом. При решении первой задачи они лишь точно соблюдали указанную выше инструкцию. При решении второй задачи, в частности в ходе выполнения действия по изображению отдельных групп карточек в задаче, они стали сопоставлять группы этой задачи с группами первой задачи, говоря, как правило: «здесь другие группы» или «здесь по четыре карточки, а там по три» и т. п. При решении третьей задачи они обратили внимание на то, что в ее группах так же, как и в первой задаче, по три карточки, а не по четыре, как во второй задаче.

При решении четвертой задачи все эти дети отмечали совпадение числа карточек в группах этой и второй задачи. Характерно, что по мере решения от первой задачи к последней поисково-опробовающая активность у этих детей постепенно свертывалась: от обозначения руками границ отдельных групп в первой-второй задачах (перед проведением охватывающих дуг к одним лишь движениям взора, прослеживающим порядок карточек перед проведением дуг (для обозначения отдельных групп карточек) в третьей и, особенно, в четвертой задаче.

В отличие от этого, у детей, не перешедших к рефлексивному способу теоретического мышления (подгруппа Б), отмеченных изменений в осуществлении указанной поисково-опробовающей активности не происходило. И в четвертой задаче проведение охватывающих отдельные группы дуг выступало для них отдельной, самостоятельно направленной активностью: они сначала все карточки начального

расположения делили руками на три группы и только после этого проводили охватывающие дуги.

У этих детей при решении всех задач — особенно ярко это было заметно при решении третьей и четвертой задач — наблюдалось каждый раз развернутое примеривание серии действий. В частности, разработав серию действий в первой группе карточек, например четвертой задачи, эти дети также (т. е. выполняя сначала прикидочные движения карандашом над карточками, а потом изображая намеченные перемещения на листе бумаги над карточками) разрабатывали серию действий второй и третьей группы карточек.

В отличие от этого, дети подгруппы А обычно уже с третьей задачи так развернуто разрабатывали лишь серию действий первой группы карточек, а при разработке действий в последующих группах отмеченные движения карандаша не наблюдались. При этом, как можно судить по линиям действий, использовался во всех группах одной задачи один и тот же вид перемещений карточек в группе — либо смешанный, либо однородный. Интересно отметить, что в задачах с одинаковыми группами карточек эти дети применяли иногда один и тот же, иногда разный вид перемещений карточек. Другой интересный момент, касающийся вида перемещений карточек в группах, заключался в том, что когда при решении одной задачи наблюдался один и тот же вид перемещений карточек, обычно не сохранялся порядок их перемещений. Это, конечно, относится лишь к смешанному виду перемещений, который, как было показано выше, имеет два разных порядка перемещений карточек.

Вообще, нужно отметить, что сами дети отмеченного постоянства вида перемещений карточек в группах в рамках одной задачи, т. е. повторения, тиражирования вида перемещений карточек в разных группах, не замечали. Об этом, в частности, свидетельствовал, на наш взгляд, тот факт, что после беседы о содержании задач на предложение экспериментатора еще раз решить третью задачу эти дети обычно, во-первых, решали задачу с помощью другого вида перемещений карточек, а, во-вторых, иногда и не тиражировали тот или иной вид перемещений. Интересно, что многие младшие школьники не понимали вопроса, который задавал экспериментатор после беседы по поводу решения четвертой задачи: «Скажи, как ты перемещал, переставлял карточки в этой задаче?» По содержанию последующего объяснения ребенка можно было судить о том, что эта характеристика содержания решаемых задач еще не отражается должным образом, является

лишь воспринимаемым содержанием собственной деятельности, но не сознаваемым. Дети обычно говорили либо «просто переставлял», «переставлял и все», либо, с указанием руками на карточки, «сначала эти две, потом эти, а потом эти» и т. д.

Рассматривая активность детей подгруппы Б в аспекте того, как они использовали вид перемещений карточек при решении задач, следует сказать, что отмеченного повторения вида перемещений в разных группах карточек в рамках одной задачи у них не наблюдалось. При решении задач они обычно использовали как разные виды перемещений — смешанный и однородный, так и разные варианты смешанного вида. Можно полагать, на наш взгляд, что, в отличие от детей подгруппы А, такое содержание деятельности у этих детей объективно отсутствовало и, следовательно, не могло быть даже воспринимаемым содержанием их деятельности.

В целом проведение второй серии формирующих экспериментов показало, что в существенном большинстве случаев создание детям условия для специального выделения групп в задачах обеспечивает им отражение такого содержания задач решаемого класса, как количество карточек в группах, из которых «собираются» эти задачи. Иначе говоря, наша гипотеза о том, что ориентация ребенка на число групп в задаче и основывающееся на такой ориентации отражение количества карточек в группах выступают необходимым условием осуществления рефлексивного способа теоретического мышления, в общем, подтвердилась.

Вместе с тем так же, как и по отношению к результатам предыдущей серии, следует сказать, что выделение групп карточек лишь необходимо, но еще недостаточно. Выяснить, почему некоторые дети не смогли использовать предварительную разметку данного расположения карточек на группы, чтобы объективно реализующееся отражение количества карточек в группах стало актуально-осознаваемым содержанием их деятельности при решении задач, мы собираемся в последующих наших исследованиях особенностей рефлексивного способа теоретического мышления.

Формирующие эксперименты третьей серии предварялись гипотезой о том, что необходимым условием осуществления синтезирующего способа теоретического мышления выступает ориентация человека на единство ранее выделенных в условиях задач целостного образования и особенных форм его существования. По отношению к

содержанию решаемого класса задач это предположение конкретизируется так: чтобы у человека при решении данных задач функционировал синтезирующий способ теоретического мышления, необходимо, как показали констатирующие эксперименты, выделить общность групп карточек разных задач по виду перемещений. Такое выделение связано с выполнением в рамках всей задачи сначала поисково-опробовающей активности, а после исполнительной.

Как уже отмечалось, для «рефлексивных» детей такое содержание их деятельности при решении задач, как перенос вида перемещений карточек внутри одной задачи с одной группы на все остальные, являлось лишь воспринимаемым. Развертывая эксперименты третьей серии, мы полагали, что создание условий для актуального отражения детьми этого содержания будет способствовать тому, что они смогут решать задачи с помощью синтезирующего способа теоретического мышления.

В соответствии с этим «рефлексивным» детям при повторном решении задач предлагалось с помощью листа чистой бумаги, который размещался так же, как и в первой серии, над карточками, сначала разметить все ходы данной задачи (т. е. перемещения карточек во всех группах этой задачи), а только после этого ходы выполнить. Мы считали нецелесообразным выделять специально отдельные группы посредством их условного изображения путем проведения охватывающих дуг, поскольку «рефлексивные» дети в констатирующих экспериментах уже выделили два типа групп: группы, состоящие из трех и из четырех карточек. Мы полагали, что постановка перед детьми специальной цели на предварительную разметку всех действий задачи поможет им соотнести вид перемещения карточек в разных группах не только в рамках одной задачи (этот момент для них уже был характерен при первом решении задач), но и при решении задач разных групп: вторая и третья задачи или третья и четвертая задачи.

Соотнесение вида перемещений карточек в группах разных задач должно было, по нашему предположению, позволить этим детям выделить исходное единство в построении групп всех задач. Оно заключается, как указывалось выше, в том, что в любой группе карточка, стоящая на крайнем месте справа в начальном расположении, в требуемом расположении должна занять крайнее место слева, а все остальные карточки должны в результате перемещений занять соседнее место справа по отношению к тому, которое они занимали в начальном расположении.

Решение задач «рефлексивными» показало, что девять школьников из 30 стали решать задачи с помощью синтезирующего способа теоретического мышления (подгруппа А), а 21 человек не смог перейти к решению задач этим способом (подгруппа Б). Наблюдения за решением задач детьми подгруппы А позволили отметить в их действиях следующие моменты. Почти все дети этой подгруппы (за исключением двух) перешли к единому виду перемещений карточек в группах разных задач при решении четвертой задачи. Здесь имеется в виду тот наблюдаемый факт, что при изображении всех действий решения четвертой задачи они обратили внимание на то, что в группах этой задачи карточки в начальном расположении по отношению к требуемому поставлены так же, как и в группах третьей задачи. Следствием такого обращения явилось то, что при решении четвертой задачи они использовали тот же вид перемещений карточек, который они применили при решении третьей задачи.

Чаще всего это был один из вариантов смешанного вида перемещений: тот, когда сначала перемещаются крайние карточки группы, а затем меняются местами остальные карточки. Значительно реже (у двух детей) использовался однородный вид перемещений карточек, когда в основном меняются местами соседние карточки.

Характерным моментом поисково-опробовающей активности детей подгруппы А было то, что уже начиная со второй задачи они осуществляли наметку действий до их изображения без соответствующих (имитирующих перемещения) предварительных движений руки с карандашом, а только за счет намечающих, примеривающих движений взора. Эти особенности поисково-опробовающей активности проецировались в их исполнительной активности так, что именно при решении второй задачи эти дети стали в обеих ее группах перемещать карточки одинаково.

Обнаружение этими детьми при решении в основном четвертой задачи идентичности расположения карточек в ее группах с группами третьей задачи сопровождалось обычно такими высказываниями: «здесь также, как и в той задаче, сначала нужно переставить крайние, а потом другие» или «значит, и здесь можно так же: сначала эти карточки переставить, а потом эти» и т. п.

После решения задач все дети подгруппы А на вопрос экспериментатора, какую еще новую группу задач, похожих на уже решенные, можно придумать, предложили задачи из групп по пять карточек.

Правда, шесть детей придумали задачи из разных букв, включающие две группы, а три школьника придумали задачи тоже из разных букв, но включающие три группы.

Как уже отмечалось, дети подгруппы Б не смогли выделить единство в перемещениях карточек в группах разных задач. Для их исполнительной активности было характерно то, что значительное большинство (17 человек из 21) стали перемещать карточки одинаково в разных группах одной задачи только с третьей задачи. И при решении четвертой задачи они также использовали во всех ее группах один вид перемещений карточек. Но этот вид перемещений отличался от вида перемещений при решении третьей задачи.

Остальные четыре школьника к одинаковому виду перемещения карточек в разных группах перешли со второй задачи. При этом в третьей задаче они перемещали карточки в группах по-другому, а при решении четвертой задачи использовали тот же вид перемещений, что и при решении второй задачи (напомним, что в этих задачах используются группы по четыре карточки).

Поисково-опробовающая активность детей подгрупп А и Б различалась тем, что у детей подгруппы Б переход к осуществлению этой активности только посредством движений взора происходил либо при наметке действий в третьей-четвертой группах третьей задачи, либо при изображении действий в четвертой задаче.

После решения задач детей этой подгруппы также просили придумать какую-нибудь еще группу задач, подобных данным. Но никто из этих детей задач с другими группами карточек предложить не сумел. Некоторые дети вообще не могли придумать ни одной другой задачи, отмечая при этом, что «других задач быть не может». Остальные дети предлагали новые задачи (обычно с другими буквами), но эти задачи по составу групп были такими же, что и данные задачи: из трех или четырех карточек. При этом задачи включали обычно пять и шесть групп.

В целом три основные серии формирующих экспериментов подтвердили результаты констатирующих экспериментов. Действительно, при создании «эмпирикам» условий для ориентации на взаимосвязь карточек как таковую им удалось перейти к решению данных задач с помощью аналитического способа теоретического мышления; при создании «аналитикам» условий для ориентации на число карточек в группах им удалось перейти к решению данных задач с помощью

рефлексивного способа теоретического мышления; при создании «рефлексивным» условий для ориентации на вид перемещений карточек в группах им удалось перейти к решению данных задач с помощью синтезирующего способа теоретического мышления.

Вместе с тем необходимо отметить различия, выявившиеся при формировании решения задач с помощью аналитического и рефлексивного способов теоретического мышления, с одной стороны, и с помощью синтезирующего способа теоретического мышления — с другой. Мы имеем в виду тот факт, что при использовании предложенных нами приемов аналитический и рефлексивный способы функционирования теоретического мышления удалось сформировать, соответственно, у 82,5 и 75,9% детей, а функционирование синтезирующего способа лишь у 29,7% детей. Можно сказать, таким образом, что по отношению к первым двум способам теоретического мышления в нашем исследовании были выделены необходимые и в определенной степени (на 75%) достаточные условия их осуществления, а по отношению к синтезирующему способу — только необходимые условия, но еще далеко не достаточные.

При этом вопрос о достаточности этих условий может рассматриваться в двух аспектах. С одной стороны, вполне правомерно отметить в качестве одной из причин выявленной недостаточности само содержание приемов, использованных для перевода «рефлексивных» в «синтезирующие». Можно полагать, что использование других приемов привело бы к более успешному результату в третьей серии. С другой стороны, не менее правомерно выделить в качестве одной из причин указанной недостаточности возрастные особенности третьеклассников, в частности еще относительно невысокий (по сравнению с более старшими детьми) уровень сформированности у них внутреннего плана действий, способности действовать «в уме». Проверку выдвинутых предположений мы планируем выполнить в наших дальнейших исследованиях путем как варьирования содержания приемов помощи «рефлексивным», так и привлечения к участию в опытах детей более старшего возраста.

Результаты формирующих экспериментов данного цикла позволяют более конкретно представить содержание актов анализа и рефлексии при их функционировании в составе разных способов теоретического мышления. Так, анализ более совершенных способов теоретического мышления включает в себя, как показало их

формирование, акты анализа менее совершенных способов в качестве условий осуществления: выделение взаимосвязи карточек (т. е. целостного образования в условиях задач) было необходимо для выделения количественной характеристики этой взаимосвязи (т. е. особенных форм существования этого целостного образования).

Подобным же образом соотносятся «рефлексивный» и «синтезирующий» способы теоретического мышления: выделение в результате актов анализа особенных форм взаимосвязи карточек в группах необходимо для выделения единства всех групп карточек в любых задачах решаемого класса по характеру построения самих этих групп, т. е. для выделения единства всеобщего и особенных форм его существования, для образования категории единичного и вместе с тем подлинного понятия о содержании данного класса задач.

По отношению к содержанию рефлексивных актов в целом в ходе осуществления теоретического мышления можно сказать в результате выполнения формирующих экспериментов, что их смысл заключается в переводе лишь воспринимаемого содержания деятельности в актуально сознаваемое и далее в сознательно контролируемое, т. е. в изменении деятельностного статуса содержания, выделяемого анализом. В основе всех приемов формирования, использованных при работе с разными группами детей, и лежала идея о том, что младшим школьникам необходимо обеспечить выполнение рефлексивных актов как актов фиксации результатов и способов анализа условий задачи, чтобы они смогли с помощью аналитических актов отразить другие стороны существенного содержания задач, т. е. выполнить более глубокий анализ содержания задач.

Второй цикл

Данные формирующих экспериментов, изложенные выше, позволили существенно конкретизировать наши представления о характеристиках аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов теоретического мышления, описанных в констатирующих экспериментах. Путем создания условий для воспроизведения этих способов названные характеристики были подтверждены. Однако необходимо отметить, что констатирующие и формирующие эксперименты проводились нами в основном на материале решения задач только в предметно-действенной форме, т. е. при условии, что поиск способа правильного решения мог развертываться путем реального оперирования элементами условий

предложенных задач (т. е. карточками со знаками), находящимися объективно в определенных отношениях. Таким образом, оставался недостаточно изученным вопрос о своеобразии характеристик способов теоретического мышления при решении задач в более отвлеченной форме, в частности, в наглядно-образной.

Для изучения особенностей осуществления способов теоретического мышления при решении задач в разных формах действия было проведено две серии экспериментов на материале методики «Взаимообмен знаков». В них выявлялась роль внешнего условия (в качестве которого выступает в частности форма действия) в смене способов теоретического мышления. Цель первой серии состояла в установлении связи особенностей аналитического способа с формой решения задач данного класса, цель второй серии — в таком же изучении особенностей рефлексивного способа.

Эксперименты первой серии были организованы следующим образом. Сначала среди третьеклассников было выделено 30 человек, которые смогли решить все четыре задачи констатирующих экспериментов с помощью эмпирического мышления в наглядно-образной форме. Затем этой группе детей предлагалось решить четыре задачи формирующих экспериментов в более конкретной, предметно-действенной форме.

В основе экспериментов этой серии лежало предположение о том, что при решении задач в более конкретной форме большая часть «эмпириков» сможет их решить с помощью аналитического способа. В этом предположении мы исходили из специфических характеристик предметно-действенной и наглядно-образной форм решения задач, детально описанных в психологических исследованиях [25, 26, 27, 134, 135, 105]. Принципиальное различие этих форм решения задач состоит в содержании исполнительной активности. Предметно-действенная форма исполнительной активности связана с реальным, физическим преобразованием материальных предметов, а наглядно-образная форма — с изменением лишь их образов.

Опираясь на указанные характеристики исполнительной активности в разных формах решения задач, мы полагали, что решение одной и той же задачи в более отвлеченной форме (в частности в наглядно-образной) будет менее содержательным с точки зрения выделения существенных особенностей способов ее построения, чем решение ее в менее отвлеченной форме (в частности в предметно-действенной).

В самом общем плане мы исходили при этом из хорошо известных фактов особенностей развития мышления в онтогенезе, свидетельствующих о том, что способность решать задачи путем оперирования образами предметов появляется позже, чем способность решать задачи путем оперирования самими предметами [86, 103, 105 и др.].

В исследованиях на основе теории поэтапного формирования умственных действий [25] было показано, что замена на материальном этапе формирования действия материальных операций перцептивными, т. е. исключение предметно-действенной, практической формы выполнения действия (отсутствие активного действия руки) и использование вместо нее наглядно-образной формы (движения взора), не позволяет получить полноценное понятие [134].

Конкретно же по отношению к функционированию теоретического мышления при решении задач в разных формах действия мы исходили из выделенного выше различия в содержании аналитических и рефлексивных актов при осуществлении способов теоретического мышления. Смысл рефлексии, как указывалось, заключается в оценке и фиксации способов анализа условий задач. При организации решения задач, когда есть возможность реально преобразовывать предметы, поисково-опробовающая активность, в которой практически осуществляется указанный анализ, реализуется в форме практических, ручных проб и незавершенных актов физического преобразования предметов, включенных в условия задач. Когда же такой возможности нет, то поисково-опробовающая активность реализуется лишь с помощью движений взора.

В первом случае, таким образом, человек, анализируя условия задачи, имеет возможность наблюдать, фиксировать и отражать способы своего анализа, например, с помощью движений взора можно фиксировать ручные движения опробовающего характера. Во втором случае подобное отражение способов анализа условий задачи затруднено, поскольку и опробовающая и фиксирующая эти пробы активность реализуется с помощью движений одного и того же вида — движений взора.

Поэтому вполне правомерно, по нашему мнению, считать, что при решении одной и той же задачи в разных формах относительно более содержательный способ теоретического мышления скорее будет функционировать при ее решении в менее отвлеченной форме, т. е. предметно-действенной, а не в наглядно-образной.

В первой серии экспериментов дети сначала овладевали правилами перемещения карточек в задачах данного класса и для этого решали те же тренировочные задачи, что и испытуемые в констатирующих экспериментах исследования. При этом им было предложено действовать так: глядя на условие задачи, расположенное на отдельном листе, записывать результаты воображаемого перемещения карточек на другом листе бумаги. В результате такой записи постепенно складывалось решение всей задачи. При решении тренировочных задач экспериментатор специально следил за тем, чтобы при записи результата очередной перестановки те карточки, которые не перемещались, переписывались бы без изменений.

Следует отметить особенности поисково-опробовающей и исполнительной активности, характерные для решения задач эмпирическим путем в наглядно-образной форме, т. е. когда сами перемещения карточек можно было производить лишь мысленно, а записывать нужно было только результат перемещения. Исполнительная активность детей не отличалась от аналогичной активности «эмпириков» при решении задач в констатирующих опытах. Ходы, из которых складывалось решение задачи, также выполнялись по отдельности, самостоятельно. Это было особенно заметно еще и потому, что, записав новое положение переместившихся карточек, ребенок был вынужден переписывать потом и карточки, не перемещавшиеся этим ходом.

Поисково-опробовающая активность, наоборот, имела определенные отличия. Самым основным было то, что у детей достаточно развернутыми были имитирующие движения ручкой перед очередным ходом, которые сочетались с движениями взора, быстро изменяющими свое направление в связи с активным соотнесением места карточек в начальном и требуемом положении. Здесь нужно отметить, что эти движения ручкой производились в воздухе в отдалении от листа бумаги с условием решаемой задачи, поскольку экспериментатор запрещал манипулировать ручкой над этим листом.

После такого решения четырех задач лист с записью выполненных перемещений карточек у ребенка забирался и ему предлагались лишь условия этих задач на соответствующем листе. В результате беседы о возможных вариантах квалификации решенных задач оказалось, что 18 детей считали все задачи похожими, потому что «везде нужно цифры и буквы менять местами», восемь детей сказали, что все задачи разные, потому что «у них разное число букв и цифр», и четыре ученика выделили две группы: «одни задачи с цифрами, другие — с буквами».

Затем всем детям предложили решить задачи в предметно-действенной форме путем перемещения карточек с цифрами и буквами. У большинства детей (19 из 30) исполнительная активность, по сравнению с решением задач в наглядно-образной форме, изменилась. Изменение состояло в том, что одни дети со второй задачи (шесть человек) остальные (13 человек) с третьей задачи переходили к выполнению сразу серии действий, а не выполняли ходы по отдельности, как при решении задач в наглядно-образной форме. Определенным изменениям подверглась у этих детей и поисково-опробовающая активность: исчезли имитирующие перемещения карточек движения рук, остались лишь движения взора, которые в тех же задачах, в которых произошло изменение исполнительной активности, приобрели прослеживающий характер по отношению как к начальному, так и к требуемому расположению карточек.

Остальные 11 человек этой группы не изменили существенно характера своей исполнительной и исследовательской активности. По-прежнему при решении задач они выполняли ходы по отдельности. Но исследовательская активность стала менее развернутой во внешнем плане: имитирующие движения рук лишь обозначались, но не реализовывались в той мере, как это было при решении задач в наглядно-образной форме.

Результаты этой серии экспериментов подтвердили, на наш взгляд, предположение о том, что функционирование теоретического мышления (в частности с помощью аналитического способа) связано в значительной степени с формой действий, в которой предлагается человеку решать задачи.

Цель второй серии экспериментов состояла, как указывалось, в том, чтобы установить характер связи рефлексивного способа с формой решения задач. В основе этой серии лежало вышеизложенное предположение о том, что решение задач в менее отвлеченной форме, в частности в предметно-действенной, создает более благоприятные условия, чем их решение в наглядно-образной форме, для того, чтобы ожидать функционирования рефлексивного (более содержательного) способа теоретического мышления, а не аналитического (как относительно менее содержательного).

Так же, как и при проведении экспериментов первой серии, мы сначала среди третьеклассников выделили детей (тридцать человек), решивших задачи отмеченного вида в наглядно-образной форме с

помощью аналитического способа. А затем эти же дети решали подобные задачи в предметно-действенной форме путем перемещения карточек с буквами и цифрами. В результате 21 третьеклассник во второй раз смогли решить задачи с помощью рефлексивного способа, а остальные девять человек и в предметно-действенной форме решали задачи с помощью аналитического способа.

При первом решении задач исполнительная активность «аналитиков» в контрольных и констатирующих экспериментах по сути дела не различалась: записывались сразу результаты нескольких — двух или трех, в зависимости от условий задачи — воображаемых перемещений. Не все перешли к такому характеру исполнительной активности с первой задачи: шесть детей — со второй задачи и три человека — с третьей задачи. Это были дети, которые при последующем изменении формы решения задач не изменили своего аналитического способа теоретической ориентации в условиях задач. Надо также сказать, что вид перемещений цифр и букв в разных группах при решении каждой задачи был разный, — в одних группах смешанный, в других однородный.

Поисково-опробовающая активность «аналитиков» при решении данных задач в наглядно-образной форме, по сравнению с констатирующими экспериментами, была значительно более развернутой и длительной: перед тем, как записать, например, в третьей задаче результаты сразу двух воображаемых перемещений карточек, ребенок много раз производил над определенной (очередной) группой карточек имитирующие их перемещения движения ручкой; последние сопровождались активными движениями взора, с помощью которых сопоставлялось начальное расположение карточек с требуемым. Основное отличие реализации аналитического способа в наглядно-образной и предметно-действенной формах состоит в том, что в первом случае внимание значительно больше сконцентрировано на одной группе карточек. И разработка одной серии перемещений карточек в этой группе длится гораздо дольше.

При решении задач в предметно-действенной форме у детей, перешедших к рефлексивному способу, и исполнительная активность, и поисково-опробовающая мало отличались от того, что было в констатирующих экспериментах. То же самое можно сказать и про тех, кто не перешел к рефлексивному способу, сохранив аналитический. Правда, при этом поисково-опробовающая активность этих детей была значительно менее развернутой и менее продолжительной, чем в констатирующих экспериментах.

Итак, результаты обеих серий второго цикла формирующих экспериментов свидетельствуют о том, что изменение формы решения одних и тех же задач детерминирует изменение способа мышления, который человек использует при ориентации в условиях предложенных задач. В частности, при изменении формы решения задач с наглядно-образной на предметно-действенную (т. е. при переходе от более отвлеченной формы решения задач к менее отвлеченной) имеется тенденция к изменению ориентации в условиях задачи: эмпирическое мышление заменяется аналитическим способом теоретического мышления, а последний заменяется рефлексивным способом, т. е. имеется тенденция к переходу от менее содержательного способа ориентации в условиях задач к более содержательному.

Можно сказать, таким образом, что одним из условий функционирования того или иного способа теоретического мышления при решении задач выступает форма исполнительной активности, в частности предметно-действенная или наглядно-образная.

Третий цикл

Эксперименты этого цикла проводились на материале методики «Полоски». Она включала задачи, которые можно было решать как на основе эмпирического подхода, так и на основе теоретического. При этом в процессе самого эксперимента можно было так менять условия и средства деятельности ребенка, чтобы он находил именно общий способ решения. Методическая процедура позволяла экспериментатору четко различать состав внешних исполнительных операций, реализующих тот или иной подход.

Поскольку названная методика включала задачи лишь одного подкласса предложенного класса, то не было возможности объективно (подобно тому, что имело место при решении задач методики «Взаимообмен знаков») различать аналитический и рефлексивный способы теоретического мышления. Вместе с тем, в силу того, что задачи решались в предметно-действенной форме, создавались возможности для наблюдения за осуществлением актов анализа и рефлексии.

Материал методики состоял из набора картонных полосок 25 размеров — от 2 см до 50 см. Все полоски размещались в трех больших коробках. В одной коробке (но в разных стопках) находилось 37 полосок маленького размера: 25 полосок — по 2 см (одна стопка) и 12 — по 4 см (другая стопка). В другой коробке были 23 полоски среднего размера:

восемь полосок — по 6 см, шесть — по 8 см, четыре — по 10 см и четыре — по 12 см. В третьей коробке было 26 полосок большого размера: три полоски — по 14 см, три — по 16 см, две — по 18, 20, 22 и 24 см, и по одной полоске длиной 26, 28, 30 ... 50 см. Каждая полоска была из тонкого картона шириной 2 см.

Методика включала задачи на «составление целого из частей». В них требовалось составлять большие полосы (целое) из определенного числа отдельных полосок (частей). Величина целого и число частей в разных задачах были разные. При этом большему целому соответствовало большее число частей, а меньшему — меньшее.

Например:

1) 36=...+...+...+...

2) 44=...+...+...+...+...+...

3) 38=...+...+...+...+...

4) 46=...+...+...+..:+...+...+...

и т. д.

В отдельном опыте испытуемый должен был решить 12 подобных задач («арифметических примеров»). Процедура решения одной задачи была такова: экспериментатор давал ребенку полосу определенного размера (полосу-образец) и называл число полосок, из которых нужно было составить полосу такой же длины: например, давалась полоса-образец длиной 36 см и задание: составить такую же полосу из четырех полосок. Ребенок брал из коробок полоски и составлял новую полосу (полосу-результат). Для испытуемого время решения каждой задачи не ограничивалось, но в протоколе регистрировалось. После решения всех задач с испытуемым проводилась беседа, в которой выяснялось, как ребенок представлял себе собственный способ решения задач. Ему задавались вопросы: «Как ты решал задачи?», «Почему ты именно так решал задачи?» и т. п.

В четырех сериях экспериментов, проводившихся по указанной методике, участвовали 54 третьеклассника.

Цель экспериментов первой серии заключалась в установлении характера решения задач на составление целого из частей (на полосках). В опытах этой серии участвовали все испытуемые. Данные этой серии показали, что испытуемые делятся на две группы. Одни из них — группа А, 39 человек — действовали при решении задач следующим образом: приступали к составлению полос сразу после того, как экспериментатор называл требуемое число частей; брали полоски из коробок по одной; при составлении одной и той же полосы использовали полоски

разных размеров, никак не связанных ни с величиной полосы-результата, ни с требуемым числом полосок.

При этом на задачи с большим числом частей они тратили значительно больше времени, чем на задачи с меньшим числом частей. В ответ на вопрос экспериментатора «Как ты решал задачи?» эти испытуемые обычно отвечали: «Брал полоски из коробок и приставлял рядом».

В протоколе типичное решение задач этими испытуемыми выглядело так:

1) 36=4+12+8+12

2) 44=12+6+12+2+8+4

3) 38=2+8+14+6+3

4) 46=4+12+2+10+6+2+10

и т. д.

Другие испытуемые — группа Б, 15 человек — при решении задач действовали иначе: они приступали к составлению полос только после предварительного промеривания взором (иногда пальцами) полосы-образца; брали из коробок одновременно несколько полосок; при составлении одной и той же полосы использовали полоски равных размеров, связанных как с величиной полосы, так и с числом полосок: если величина последующей полосы и число ее частей больше или меньше величины предыдущей полосы и числа ее частей, то размеры полосок последующей полосы, соответственно, больше или меньше размеров полосок предыдущей полосы.

На задачи с большим числом частей эти испытуемые тратили столько же времени, сколько на задачи с меньшим числом частей. В ответ на вопрос экспериментатора «Как ты решал задачи?» они обычно отвечали: «Я приставлял одинаковые полоски». В этих случаях задавался второй вопрос: «Почему ты так решал задачи?» На этот вопрос испытуемые отвечали по-разному: «Потому что так удобнее: не нужно каждый раз в коробку лазить», или «Потому что так складывать полосы быстрее», или «Потому что так делать проще: берешь сразу несколько полосок из коробки» и т. п.

В протоколе типичное решение задачи этими испытуемыми выглядело так:

1) 36=8+8+8+12

2) 44=10+10+10+10+2+2

3) 38=8+8+8+8+6

4) 46=10+10+10+10+2+2+2

и т. д.

То обстоятельство, что испытуемые группы А при составлении одной и той же полосы использовали полоски разных размеров, никак не связанных ни величиной полосы, ни с числом полосок, а также и то, что на задачи с разным числом полосок они тратили разное время, позволило нам, квалифицировать их решение задач как эмпирическое, для которого характерна ориентировка на случайные и несущественные условия задач, когда «каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки» [38].

Иначе можно квалифицировать решение испытуемых группы Б. Тот факт, что при составлении одной и той же полосы они использовали полоски равных размеров, связанных с величиной полосы и с числом частей, и что на задачи с разным числом полосок они тратили одинаковое время, свидетельствовал о том, что эти испытуемые решали задачи на основе теоретического подхода, связанного с ориентировкой на «существенные условия, от которых зависит решение» [125, с. 89]. Это проявлялось в том, что любая полоса выкладывалась из (n–1) числа равных полосок (где n есть число всех полосок в данной задаче — «арифметическом примере»).

Другие особенности решения задач испытуемыми обеих групп свидетельствовали, на наш взгляд, о наличии или отсутствии при решении задач актов рефлексии. Так, то обстоятельство, что испытуемые первой группы приступали к составлению полосы сразу после того, как экспериментатор называл требуемое число полосок, а также и то, что в ответ на вопрос экспериментатора «Как ты решал задачи?» они обычно отвечали: «Брал полоски из коробок и приставлял их рядом», свидетельствовало о том, что эти испытуемые не обращались к способу собственного действия в процессе решения задачи, не выясняли оснований, принципов своего решения задачи.

Иное поведение наблюдалось у испытуемых второй группы. Тот факт, что они приступали к составлению полос только после предварительного промеривания взором (иногда пальцами) полосы-образца (что может быть, на наш взгляд, охарактеризовано как проявление актов анализа условий решения задачи в целом) и что в своих отчетах они указывали принцип собственного решения задач («Я приставлял одинаковые полоски»), а также отмечали наличие у себя постановки особых целей, связанных со способом решения задач, а не с результатом: «... складывать полосы быстрее» или «...делать проще», — все это

свидетельствовало о том, что испытуемые этой группы при решении задач осуществляли и акты рефлексии.

Результаты экспериментов первой серии показали, что теоретическое решение задач связано с осуществлением рефлексивного действия, с обращением к основаниям собственного решения задач, в то время как при эмпирическом решении задач рефлексивное действие отсутствовало.

Вместе с тем оставалось неясным, какие моменты рефлексивного действия непосредственно связаны с осуществлением теоретического решения задач: какую роль играет постановка перед испытуемыми специфических целей рефлексии, связанных с построением быстрого или простого способа решения задач. Дело в том, что построение простого (удобного) способа, позволяющего с минимальными усилиями решать любые задачи некоторого класса на основе вскрытия существенного для них отношения, является прямой целью рефлексивного действия, а построение быстрого способа — производной, косвенной целью, так как быстрота решения задач выступает следствием решения их простым (общим) способом, а не наоборот.

Для решения указанных вопросов были проведены вторая, третья и четвертая серии экспериментов. В них участвовали испытуемые группы А, разделенные для этих трех серий опытов, соответственно, на три подгруппы — 12, 12, 15 человек (указанная численность состава подгрупп получилась по техническим причинам).

Цель второй серии состояла в выяснении того, насколько способствует переходу испытуемых от эмпирического решения задач к теоретическому постановка перед ними косвенной цели рефлексии. Перед решением задач экспериментатор говорил испытуемому: «Старайся решать задачи быстро — время учитывается». В экспериментах этой серии участвовали 12 человек, из которых только трое перешли от эмпирического решения задач к теоретическому.

Наблюдения за решением задач этими тремя испытуемыми свидетельствовали о том, что первые несколько полос они составляли эмпирически (как и в первой серии), лишь ускорив свои движения. Однако затем у них наступил перерыв в исполнительных действиях, во время которого развернулись прослеживающие движения взора по отношению к полосе-образцу. Вслед за этим они составили полосу на основе общего принципа, т. е. из (n–1) числа равных полосок. Беседа с испытуемыми показала, что, составив первые несколько полос, они

испытали значительные затруднения и решили составлять полосы из одинаковых полосок. С этой целью дети и промеривали взором полосу-образец, деля ее на требуемое число частей.

Остальные девять испытуемых первой подгруппы по-прежнему решали задачи эмпирически, хотя их исполнительные операции (взятие полосок из коробок, составление полосы и т. п.) стали заметно быстрее.

Цель третьей серии экспериментов состояла в выяснении того, насколько способствует переходу испытуемых от эмпирического решения задач к теоретическому постановка перед ними прямой цели рефлексии. Перед решением задач экспериментатор говорил испытуемым «Решайте задачи как можно более простым способом». В экспериментах этой серии участвовали 12 человек, из них четверо перешли от эмпирического решения задач к теоретическому. При этом они действовали так же, как и трое испытуемых, перешедших к теоретическому решению задач во второй серии. Остальные восемь человек по-прежнему решали задачи эмпирически и, как это выяснилось в беседе, считали свой способ решения задач достаточно простым.

Цель четвертой серии экспериментов заключалась в выяснении того, будет ли способствовать переходу испытуемых от эмпирического решения задач к теоретическому специальное создание им условий для развертывания специфической для теоретического решения задач перцептивной активности. Как отмечалось выше, у испытуемых, решивших задачу теоретическим способом, наблюдалась особая перцептивная активность: прослеживающие движения взора по отношению к полосе-образцу. Важно, что после развертывания указанной активности они брали из коробки сразу несколько полосок одинакового размера. Очевидно, что в этом случае дети ставили перед собой цель составить полосу из равных полосок, что свидетельствовало о привлечении их внимания к отношениям размеров полосок, а не только к полоскам как таковым.

Беседы с этими испытуемыми также показали, что они осознают способ (принцип) своего решения задач, т. е. то, что полосы составлялись ими из равных полосок. Характерно, что дети, решавшие задачи эмпирическим способом, не могли указать форму своего решения, а лишь рассказывали о тех операциях, которые они выполняли при составлении полосы. Поэтому мы предположили, что привлечение внимания детей к отношениям размеров полосок при составлении

полосы создаст условия для деления полосы-образца на равные части и составления полосы-результата из равных полосок.

При построении экспериментов этой серии мы, так же, как и в экспериментах других циклов, исходили из важного положения теории деятельности, согласно которому, как отмечалось, способ действия может контролироваться в том случае, если раньше он «занимал структурное место непосредственной цели действия» [79, с. 271]. Тогда «то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью» [78, с. 518].

В нашем случае это означало, что, для того чтобы осуществить действие по делению полосы-образца на равные части, нужно предварительно осуществить действие по фиксации вообще размеров частей в уже составленной полосе. Фиксация размеров частей должна была, по нашему предположению, стать в дальнейшем средством и условием обращения детей к способу составления целого из частей, т. е. стать средством и условием рефлексивного действия.

Фиксация размеров полосок в полосе-результате происходила следующим образом. После решения задачи ребенку давалась полоса-дублер из тонкого картона шириной 4 см, длина которой была на 4 см больше, чем длина полосы-результата. На дублирующей полосе параллельно ее длинным сторонам (она имела форму прямоугольника) и на равном от них расстоянии была проведена линия, равная по длине полосе-результату. Начальная и конечная точки этой линии находились на расстоянии 2 см от каждой из коротких сторон полосы-дублера.

Рис. 1.1

Полоса-дублер помещалась перед полосой-результатом, и на ней ребенок вертикальными черточками отмечал размеры полосок, из которых была составлена полоса-результат (рис. 1.1). Для этого линия,

начерченная на дублирующей полосе, делилась на отрезки, равные по размерам указанным трем полоскам. Затем дугами ребенок соединял точки пересечения вертикальных черточек с указанной линией. Проведение дуг было направлено на воспроизведение (в иной форме) именно отношений размеров полосок, а не самих по себе размеров отдельных полосок.

Графическое составление целого из частей отличалось от предметного рядом особенностей. Предметное действие было связано с картонными полосками, которые можно было переносить, а графическое действие выполнялось на линиях. Кроме того, и это самое главное, графическое составление целого из частей имело иную цель. Если в первом случае нужно было найти размеры частей, то во втором случае их требовалось только правильно (без искажений) перенести на другой объект (на линию). Это различие следует объяснить более подробно.

Дело в том, что при составлении полос ребенок относился к размерам частей опосредствованно, что было вызвано конкретными условиями предметного действия: при поиске полосок можно было взять полоску любого размера. Следовательно, размеры полосок не выступали для ребенка непосредственно, как таковые, сами по себе, а лишь через их отношения к размеру большой полосы (т. е. полосы-образца). Можно сказать, что непосредственная цель действия в этом случае заключалась лишь в составлении (заполнении) полосы из определенного числа полосок. Значит, актуально-осознаваемым условием задачи здесь было число полосок, а не их размеры, выступавшие при этом, по выражению Я. А. Пономарева (1976), лишь побочными продуктами действия.

При повторении же действия нужно было переносить на другой объект лишь размеры полосок. При этом создавались условия, при которых непосредственной целью действия становились именно размеры полосок, а не их число. Ребенок мог прямо учитывать как отдельные размеры полосок (при делении линии черточками), так и их отношения (при проведении дуг).

Кроме того, обращению ребенка к отношениям полосок должно было способствовать также и то, что повторение действия было схематическим и происходила абстракция от числа отдельных полосок, от их материала, от ряда операций, включенных в предметное действие, и т. п. Иначе говоря, в графической форме повторялось не само реальное преобразование (составление полосы из полосок), а его схема, план, форма.

В четвертой серии экспериментов участвовали 15 человек, из которых 11 перешли от эмпирического способа решения задач к теоретическому. При этом у них можно было наблюдать характерный перерыв в исполнительных операциях и развертывание: ориентировочной активности, предваряющей составление полос из равных полосок. Остальные испытуемые по-прежнему решали задачи эмпирическим способом.

Итак, проведение третьего цикла формирующих экспериментов, проведенных на материале методики «Полоска», позволило установить, что выполнению рефлексивного действия у испытуемых, решавших ранее задачи эмпирически, в большей мере способствует создание условий для развертывания планирующей перцептивной активности, чем постановка прямых или косвенных целей, связанных с построением способа решения задач. Было показано, что фиксация формы (схемы) собственного действия выступает в большинстве случаев условием обращения к его способу. Вместе с тем в опытах последней, четвертой серии была подтверждена связь рефлексии с теоретическим способом решения задач путем ее воспроизведения.

В целом рассмотрение особенностей фиксации как моделирования способа преобразования объекта (а не моделирования самого объекта) позволило выделить форму, содержание и организацию моделирования в частности в отношении способа решения пространственно-комбинаторных задач, решаемых в предметно-действенном плане. Форма такого моделирования может быть вещественной, пространственно-графической и знаковой, его содержание — динамическим (объектом схематизации выступают маршруты перемещений элементов задач) или статическим (объектом выступают промежуточные результаты перемещений элементов), а его организация — поэлементной (объекты схематизации фиксируются после каждого перемещения) или целостной (объекты фиксируются после решения всей задачи).

На основе такого расчленения нами было проведено два исследования на материале разных пространственно-комбинаторных задач с целью выявления эффективности различных видов моделирования способа решения этих задач в осуществлении рефлексивного действия [52, 57]. Результаты этих исследований показали, что целостное по организации, динамическое по содержанию и графическое по форме моделирование способа решения указанных задач представляет

больше возможностей для осуществления рефлексивного действия тем самым для перехода испытуемых от эмпирического способа решения задач к теоретическому способу, чем некоторые другие виды моделирования.

Следует отметить, что не для всех детей моделирование способа собственного решения задачи явилось средством его анализа. Поэтому одним из вопросов дальнейшего изучения рефлексивного действия является выяснение условий, необходимых этим детям для выполнения своего действия в обобщенной форме. Есть основания полагать, что одним из таких условий выступает определенная степень сформированности внутреннего плана действия [106, 107, 108, 109].

Представляет также значительный интерес вопрос о том, как связано осуществление рефлексивного действия с трудностью решаемой задачи (по отношению к данному испытуемому). Проведенные нами исследования позволяют предположить, что для испытуемых определенного возраста в любом классе задач можно найти такие, при решении которых дети смогут самостоятельно осуществить рефлексивное действие.

Результаты двух отмеченных выше исследований (так же, как и результаты третьего цикла формирующих экспериментов) позволили сделать вывод о том, что решение задач теоретическим способом действительно связано с рефлексивным действием — как рассмотрением ребенком оснований своей деятельности. Одним из основных условий рефлексивного действия выступает моделирование человеком собственного решения задач, его схематическое выполнение в разных формах.

Четвертый цикл

Эксперименты этого цикла проводились на материале методики «Разносторонние контуры». Данная методика включала четыре задачи на заполнение контуров геометрических фигур — а, б, в, г (см. рис. 1.2).

В первой задаче требовалось заполнить квадрат (фигура «а») четырьмя равными равнобедренными прямоугольными треугольниками. Для этого нужно было их гипотенузы совместить со сторонами квадрата.

сторонами и тогда короткие стороны прямоугольника будут составлены из двух трапеций, либо трапеции совместить косыми сторонами так, что короткие стороны прямоугольника будут совмещаться с основаниями трапеций.

Рис. 1.2

Во второй задаче (фигура «б») требовалось заполнить прямоугольник четырьмя равными прямоугольными трапециями. Это можно было сделать по-разному: либо трапеции совместить попарно косыми сторонами и тогда короткие стороны прямоугольника будут составлены из двух трапеций, либо трапеции совместить косыми сторонами так, что короткие стороны прямоугольника будут совмещаться с основаниями трапеций.

В третьей задаче (фигура «в») требовалось заполнить невыпуклый симметричный семиугольник четырьмя равными треугольниками. Для этого нужно один треугольник совместить гипотенузой с основанием семиугольника, другие два треугольника с разных сторон (слева и справа) совместить их катетами с катетами первого треугольника, четвертый треугольник расположить в незаполненной части контура.

В четвертой задаче (фигура «г») требовалось заполнить невыпуклый симметричный девятиугольник четырьмя равными трапециями. Для этого сначала любые две трапеции совмещаются боковыми (прямыми) сторонами и в таком виде располагаются в основании девятиугольника (короткие основания трапеций совмещаются с основанием девятиугольника). Затем остальные две трапеции совмещаются длинными основаниями и располагаются в незаполненной части контура девятиугольника.

Эксперименты по этой методике проводились индивидуально и включали пять серий: одну констатирующую и четыре обучающих. В первой серии на первом этапе испытуемому поочередно предлагались листы белой бумаги с начерченными на них черным цветом контурами фигур (квадрат, прямоугольник, семиугольник, девятиугольник) и вырезанные из серого картона элементы (треугольники или трапеции) для их заполнения. После решения каждой задачи лист с контуром и элементы убирались.

На втором этапе, если все задачи были решены успешно, экспериментатор размещал перед испытуемым все четыре контура (без элементов) и говорил: «Объедини решенные задачи попарно».

Если испытуемый объединял первую задачу со второй и третью с четвертой, указывая при этом на внешние, несущественные и случайные особенности их условий (контуров), например: «...квадрат и прямоугольник — площадки, а эти многоугольники — кораблики», то такая группировка считалась формальной, поскольку осуществлялась на основе сходства внешних особенностей условий задач, т. е. наглядных характеристик контуров.

Формальность отмеченной группировки связана еще и с тем, что она может быть выполнена до и без решения задач. Факт такой группировки свидетельствовал о том, что при решении задач рефлексивное действие как обращение ребенка к собственному способу действий с целью его обобщения не осуществлялось. Дети, выполнившие формальную группировку задач, составили группу А.

Если же объединялись первая задача с третьей, а вторая с четвертой с указанием на существенные моменты в решенных задачах (необходимость заполнения определенных контуров только соответствующими элементами), например: «...квадрат и маленький многоугольник можно получить из треугольников, а прямоугольник и большой многоугольник — из трапеций...», то такая группировка считалась содержательной,

поскольку она осуществлялась на основе существенных моментов содержания задач и без решения задач не может быть выполнена.

Факт такой группировки свидетельствовал о том, что при решении задач ребенок осуществлял рефлексивное действие, связанное с выяснением оснований способа достижения успешного результата. Дети, выполнившие содержательную группировку задач, составили группу Б.

В случае содержательной группировки эксперимент с испытуемым заканчивался. При формальной группировке задач экспериментатор всегда (чтобы избежать возможных случайностей) спрашивал: «Как еще можно объединить задачи и почему?» Если характер группировки не изменялся, то с этим испытуемым проводились вторая-пятая серии экспериментов.

После решения задач в каждой серии испытуемым предлагалось сгруппировать задачи. При содержательной группировке (в том числе и после повторного вопроса) эксперимент с испытуемым заканчивался, а при формальной группировке с ним проводились эксперименты последующих серий.

Обучающие серии были построены таким образом и вводились для того, чтобы более конкретно определить возможности испытуемых, выполнивших формальную группировку в констатирующей серии.

Во второй серии нужно было выкладывать (получать) контуры из элементов в иных (по сравнению с первой серией) условиях: на столе, лишь глядя на контуры, расположенные в отдалении. В этом случае нет возможности перемещать элементы по контуру, так как контура фактически (на столе) нет, — его нужно было построить.

В третьей серии элементы вновь нужно было размещать непосредственно внутри контуров, но в этот раз элементы были разного цвета: черный, красный, синий и зеленый. Это давало возможность наглядно воспринять и вычленить характерные для элементов разных контуров свойства «треугольности» и «четырехугольности», особенно в тот момент, когда решение было найдено и испытуемый видел контур, составленный из разноцветных частей.

В четвертой серии контуры нужно было вырезать из листов бумаги и разрезать на четыре элемента, из которых они выкладывались в предыдущих сериях (вид соответствующих элементов экспериментатор мог подсказывать). Ситуация этой серии «вынуждала» детей ориентироваться на существенные свойства элементов, так как эти элементы

выступали уже не средством решения задачи (как в предыдущих сериях), а целью, — контуры же в этом случае выступали средством.

В пятой серии рамки, получившиеся в листах бумаги от вырезания контуров, требовалось заполнить элементами, образовавшимися от разрезания контуров в четвертой серии. Таким образом, элементы здесь снова выступали в качества средства, но уже не при выкладывании контуров (как в предыдущих сериях), а при заполнении рамки. Это обстоятельство расширяет возможности обращения внимания на форму элементов, особенно при заполнении рамки первым и последним элементами.

Наблюдения за действиями детей, не выполнивших содержательную группировку задач в первой серии экспериментов (группа А), показывают, что они действовали при решении задач путем проб и ошибок. Так, поместив первый (взятый ими) треугольник его прямым углом в угол квадрата, они затем прикладывали к нему (гипотенузой к гипотенузе) другой треугольник.

Можно сказать, что наглядные особенности материала задания (прямой угол квадрата и прямой угол треугольника) провоцируют определенную операциональную схему преобразования ситуации, реализовавшуюся в такой позиции элементов. После этого они, как правило, прикладывали к второму треугольнику третий, несмотря на то, что он уже выходил за границы контура.

Интересной особенностью решения задачи этими испытуемыми является то, что, убедившись в невозможности выложить контур, они в одних случаях не разрушали позицию совмещенных (гипотенузами) треугольников, а искали возможность как-нибудь иначе приложить к ним третий треугольник, в других случаях все треугольники убирались из поля квадрата и аналогичная позиция (треугольники, совмещенные гипотенузами) строилась в другом углу квадрата. Затем в результате большого количества случайных проб находилось правильное решение.

Для поиска решения этими детьми характерно: отсутствие планирования последующих действий решения; исправление предыдущих (ошибочных) действий до выкладывания большинства элементов; соотнесение промежуточных результатов с конечным (в последнем случае учитывалось лишь отношение двух соседних элементов).

Следует отметить, что при повторном решении задач (в последующих сериях) эти испытуемые действовали иначе: четвертый, а затем и

третий треугольники не выкладывались, а позиция первых двух треугольников (совмещенных гипотенузами) из одного угла квадрата в другой не переносилась.

Можно сказать, что поиск в каждой серии сокращался за счет предвидения неуспешных сочетаний элементов, основанного, однако, на запоминании успешных решений в предыдущих сериях, а не на понимании принципа решения. Такое изменение решения от серии к серии характерно для тех, кто содержательно сгруппировал задачи лишь после четвертой или пятой серий, — эти дети составили подгруппу А1.

Другая часть детей группы А (подгруппа А2) уже во второй серии решали задачи по-другому: либо они сразу находили решение, либо посредством манипулирования лишь одним (реже двумя) треугольником. Причем позиция совмещенных треугольников (если она возникала) быстро разрушалась, а вслед за этим первый треугольник поворачивался в том же углу квадрата, в который он был помещен с самого начала, и совмещался гипотенузой со стороной квадрата.

Для поисковых действий этих испытуемых характерно планирование последующих расположений элементов, которое осуществляется либо в предметном плане (руками), либо в идеальном плане (взором), соотнесение промежуточных позиций элементов с конечным расположением (т. е. с границей контура) на основании выкладывания одного-двух элементов, а также быстрое исправление неверных расположений.

Можно полагать, на наш взгляд, что проигрывание решения задачи посредством манипуляций в предметно-действенном плане лишь одним треугольником выступало проявлением актов анализа, поскольку приводило к вычленению отличительных особенностей этого элемента (к выделению в нем трех сторон) как условий решения задачи и ориентировки на них как на существенные в данном случае свойства.

Это позволяло испытуемым, действовавшим указанным образом (и выполнившим содержательную группировку задач после первой или второй серий), отнестись к квадрату и другим контурам опосредствованно, т. е. опираясь на способ (их производства), в отношении которого осуществлялось рефлексивное действие.

В экспериментах по методике «Разносторонние контуры» участвовали 40 третьеклассников. Было установлено, что после решения задач

на выкладывание контуров в первой серии содержательную группировку осуществили всего два человека, после второй серии — пять, после третьей — три, после четвертой — 10 и после пятой — 20 человек.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что более эффективными приемами, способствующими выявлению детьми внутреннего родства внешне различных задач и тем самым осуществлению рефлексии выступает соблюдение требований, диктуемых условиями выкладывания контуров в четвертой и пятой сериях. Особенность этих условий заключается в том, что они создают возможности для изменения ориентировки ребенка в содержании задач, поскольку в этих случаях средство одного действия выступает в качестве цели другого действия.

Пятый цикл

Эксперименты этого цикла проводились на материале разработанной нами модификации известной методики «Игра в 5» [115, 110]. Она включала следующие три задачи (см. рис. 1.3 и 1.4).

Все задачи решались за одинаковое число действий — шесть. Первая и третья задачи решались одним способом (эти задачи были эквивалентны по оптимальному маршруту перемещения карточек), а вторая — другим. По внешним особенностям условий все задачи были, с одной стороны, похожи (везде на карточках были буквы), а с другой — различны (все буквы были разными). Решение задач производилось в предметно-действенной форме путем перемещения карточек с буквами по листу бумаги, на котором было размечено шестиклеточное игровое поле. За одно действие принималось перемещение любой карточки на соседнюю свободную клетку по горизонтали (влево или вправо) или по вертикали (вверх или вниз). В каждой задаче требовалось буквы на шестиклеточном игровом поле слева переместить за шесть действий так, чтобы они в результате располагались в таких же клетках, что и буквы на игровом поле справа.

1.			А	Г	Д				П	А	Г
			П	Н					Н	Д

Рис. 1.3

2.	Т	Р	Ш	Т	Ш	И
	М	И		М	Р

3.	Б	К	О	К	О	В
	У	В		Б	У

Рис. 1.4

В исследовании было три серии. В первой серии (констатирующей) участвовали 26 третьеклассников. После успешного решения всех задач их предлагалось сгруппировать. Восемь человек выполнили содержательную группировку задач, указав на то, что первая и третья задачи решаются одинаково, — карточки двигаются по кругу.

Это свидетельствует о том, что в ходе решения задач осуществлялось рефлексивное действие. Остальные 17 человек не выполнили задание на группировку задач, — одна часть этих испытуемых считали, что все задачи похожи, другая — что все задачи разные. Этот факт дает основания считать, что в этом случае при решении задач рефлексия отсутствовала.

Наблюдения за решением задач позволили выделить ряд моментов, характерных для действий детей, сгруппировавших задачи содержательно. Как правило, эти дети не стремились сразу двигать карточки по полю, а некоторым образом изучали условия задач, что можно было заметить по движениям взора, соотносящим начальное и конечное расположение карточек в задаче. Затем они движением руки в воздухе изображали общий маршрут передвижения карточек в задаче, — в частности при решении первой задачи они производили круговое движение рукой.

Интересно отметить, что для этих детей характерно «узнавание» первой задачи в третьей при сравнительно недолгом (по отношению к первой задаче) изучении ее условий. Иногда это выражалось в таком высказывании: «Здесь тоже карточки двигаются по кругу, только в другую сторону».

Действия детей, не произведших группировку, существенно отличались. Они сразу принимались перемещать карточки по полю и путем

проб и ошибок находили требуемое расположение карточек. Характерно, что они не узнавали в третьей задаче первую и решали ее примерно так же долго, как первую.

Отмеченное действие — круговое движение рукой в воздухе — у испытуемых первой группы мы квалифицируем как результат обращения ребенка к собственному способу действия, как проявление рефлексии. Собственно же обращение как некоторое отдельное действие ребенка происходило до того, т. е. во время прослеживания предполагаемого перемещения карточек и соотнесения начальной и конечной ситуации, данных в условии задачи.

Вторая и третья серии были формирующими. Их проведение преследовало цель получить после решения задачи содержательную группировку у тех детей, которые в первой серии не смогли ее выполнить. Для достижения этой цели мы, как и в других циклах экспериментов, исходили из кардинального положения теории деятельности, о котором уже упоминалось выше, — способ действия может учитываться и контролироваться лишь в том случае, если раньше он «занимал структурное место непосредственной цели действия» [79, с. 271].

Тогда «то, что было целью данного действия, должно превратиться в одно из условий действия, требуемого новой целью» [78, с. 518]. Требовалось, таким образом, создать условия для выполнения рефлексии, связанной с обращением ребенка к собственному способу действий с целью его обобщения.

В нашем случае это означает следующее. Цель теоретического решения задачи как некоторого действия — найти общий способ решения некоторого класса задач. По отношению к нему рефлексия как обращение к собственному действию выступает как один из моментов его выполнения, как способ (средство) его осуществления.

Поэтому, опираясь на указанное положение теории деятельности, мы предположили, что у ряда испытуемых обращение к собственному решению отсутствует потому, что оно еще не было непосредственной целью специального действия. Значит, чтобы обращение к собственному решению выступило условием осуществления теоретического решения задачи, нужно, чтобы оно в свою очередь было целью по отношению к другим условиям, т. е. выступило бы для него особой задачей — на обращение к собственному решению.

Такой задачей для детей выступило наше требование фиксировать (дублировать) собственные действия, т. е. моделировать графически маршрут перемещения карточек при решении задачи. Однако фиксация маршрута может иметь два варианта: подейственный и позадачный. В первом случае ребенок, сделав ход карточкой (переместив ее с одной клетки на другую), тут же обозначает это передвижение линией на дополнительном шестиклеточном поле, свободном от карточек. Таким образом общий маршрут передвижения карточек в данной задаче складывается по ходу решения задачи и выясняется лишь в результате выполнения всех действий решения задачи. Во втором случае ребенок сначала решает задачу, т. е. делает все необходимые ходы, а потом изображает общий маршрут перемещения карточек в данной задаче в процессе преобразования начальной ситуации в конечную.

Таким образом в этом случае ребенок сразу получает целостное представление о маршруте перемещения карточек в данной задаче. Чтобы сравнить эффективность того или иного вида графического моделирования маршрута перемещения карточек в задачах «Игры в 5», 17 человек были разбиты на две группы.

Во второй серии экспериментов, где использовалось подейственное моделирование, участвовали девять человек. Из них четверо выполнили содержательную группировку задач. В третьей серии экспериментов использовалось позадачное моделирование. Из восьми человек, участвовавших в этих экспериментах, шесть решили задачи рефлексивно.

В целом результаты, полученные нами в трех сериях экспериментов по модифицированной методике «Игра в 5», свидетельствуют о том, что графическая фиксация собственного способа действия при решении задачи как некоторая форма его моделирования способствует обращению к собственному способу действия как необходимому звену осуществления рефлексии и выступает условием осуществления теоретического подхода к решению задачи.

Было показано также, что позадачное моделирование собственного способа действия (в данном случае маршрута перемещения карточек в процессе преобразования их исходного расположения в требуемое) больше способствует реализации рефлексивного действия решения задачи, чем моделирование по действиям.

ВЫВОДЫ

1. В первой главе настоящего раздела теоретическое мышление было рассмотрено в разных аспектах. Во-первых, как способ познания, необходимый для отражения сущности предметов. Во-вторых, как тип мышления, в ходе которого формируется подлинное понятие как единство всеобщего, особенного и единичного (как единства всеобщего и особенного, т. е. целого). В-третьих, как сложное действие человека, выполняемое им при решении задач в ходе ориентации в их условиях.

В итоге рассмотрения отмеченных аспектов предполагалось, что теоретическое мышление осуществляется аналитическим, рефлексивным и синтезирующим способами по мере исследования сущности содержания решаемой задачи. При этом названные способы имеют единое операционное ядро: взаимосвязанное выполнение анализа и рефлексии. Содержание и роль последних изменяется в соответствии с тем, в рамках какого — аналитического, рефлексивного или синтезирующего — способа теоретического мышления они осуществляются.

2. Во второй главе изложено содержание констатирующих и формирующих экспериментов, нацеленных на психологическое описание процессуальной стороны теоретического мышления, соответствующей его результативной стороне, логические квалификации которой были изложены в первой главе. Требовалось, таким образом, опираясь на положения, сформулированные в ходе логико-психологического анализа теоретического мышления, выделить характеристики его способов, в частности черты поисково-опробовающей активности, необходимые для их функционирования.

3. Исходная гипотеза заключалась в том, что выделение в ходе теоретического мышления в познаваемых объектах существенного содержания разного уровня, обозначаемого категориями всеобщего, особенного и единичного, предполагает каждый раз особый способ активности человека, имеющий, соответственно, разный операционный состав. Такая гипотеза следовала из того, что при изучении теоретического мышления мы опирались на общепсихологическую теорию деятельности А. Н. Леонтьева, в частности на ее положение о предметности человеческой деятельности. Согласно справедливому суждению ряда ученых, «...принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева...» [43, с. 61].

Понимая под предметом деятельности то, на что направлена активность человека, а не объект, существующий независимо от человека, сам по себе и лишь воздействующий на человека, А. Н. Леонтьев указывал, раскрывая суть принципа предметности человеческой деятельности, что в ходе последней предмет ее выступает двояко: «... первично — в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» [79, с. 84].

Конкретизируя принцип предметности человеческой деятельности, изложенный выше в общей форме, по отношению к теоретическому мышлению в ходе познания действительности, мы считали, что такие определенности содержания познаваемых объектов (обозначаемые категориями всеобщего, особенного и единичного), которые выступают продуктами теоретического мышления, продуктами психического отражения объективной действительности, вначале выступали (до познания) в своем независимом существовании как подчиняющие себе и преобразующие мыслительную деятельность субъекта. И поскольку указанными категориями в логике квалифицируется отражение человеком различных сторон действительности, постольку и деятельность человека, составляющая, согласно положениям А. Н. Леонтьева, содержание этого отражения, должна быть разной, в частности по ее конкретному операционному составу.

Для экспериментальной проверки этой гипотезы и в соответствии с представлениями о категориях всеобщего, особенного и единичного (как единства всеобщего и особенного) в современной диалектической логике нами были разработаны методики на неучебном для школьников материале. С помощью этих методик были выполнены констатирующие и формирующие эксперименты, в которых теоретическое мышление рассматривалось с разных сторон.

4. Смысл констатирующих экспериментов заключался в том, чтобы с помощью наблюдения за процессом решения школьниками задач выделить типичные процессуальные характеристики разных способов теоретического мышления. Пять циклов формирующих экспериментов с разнообразными задачами были нацелены на выявление внутренних условий смены способов теоретического мышления.

Первый цикл был связан с подтверждением характеристик, присущих каждому из способов теоретического мышления — аналитическому, рефлексивному и синтезирующему — с помощью их воспроизведения. Эксперименты второго цикла, направленные на выявление внешних условий смены способов теоретического мышления, были посвящены выяснению того, выступает ли форма решения задачи детерминантой функционирования теоретического мышления с помощью того или иного своего способа, или тот или иной способ теоретического мышления функционирует только в зависимости от объективного содержания задач и никак не связан с тем, в какой форме (предметно-действенной, наглядно-образной или словесно-знаковой) будет происходить решение этих задач. Эксперименты третьего — пятого циклов были посвящены решению вопросов о том, какие варианты формы, содержания и организации моделирования ребенком собственного способа действий способствуют осуществлению содержательного рефлексивного действия, связанного с выявлением особенных форм существования исходного отношения.

В результате констатирующих экспериментов были выделены типичные процессуальные характеристики эмпирического мышления, а также аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов теоретического мышления при ориентации человека в условиях задач.

Для эмпирического мышления характерно расчленение содержания задач на отдельные элементы, для аналитического способа — выделение целостного образования, для рефлексивного способа — выделение особенных форм существования целостного образования, для синтезирующего способа — выделение единства особенных форм существования целостного образования с их исходной основой.

5. В циклах формирующих экспериментов указанные характеристики были подтверждены и конкретизированы.

В первом их цикле было показано, что аналитический способ теоретического мышления при его реализации в процессе решения задач предполагает вычленение поисково-опробовающей активности, связанной с выделением целостного образования, в относительно самостоятельный фрагмент процесса решения задачи; рефлексивный способ предполагает еще и выделение поисково-опробовающей активности, связанной с ориентацией в содержании всей задачи и отдельных целостных образований; синтезирующий способ предполагает

выделение поисково-опробовающей активности, связанной с ориентацией в содержании всей задачи, в относительно самостоятельный этап процесса ее решения.

6. В двух сериях второго цикла экспериментов, связанных с изменением внешних условий решения задач, характеристики поисково-опробовающей активности были конкретизированы в еще большей степени. Установлено, что большая или меньшая развернутость этой активности при ориентации в условиях предложенных задач, ее более внешний (наблюдаемый) или более внутренний (ненаблюдаемый) характер в значительной мере связаны с характером исполнительных операций при решении задач.

При решении задач в наглядно-образной форме, когда исполнительная активность выражается в оперировании образами предметов, поисково-опробовающая активность приобретает относительно развернутый, наблюдаемый, внешний характер. При этом она во многом состоит из имитирующих реальные преобразования ручных движений, но движений, воссоздающих эти преобразования не процессуально, а результативно, лишь обозначая их.

В отличие от этого при решении задач в предметно-действенной форме поисково-опробовающая активность приобретает во многом более свернутый, менее наблюдаемый характер, осуществляясь с помощью движений взора. Но те немногие ручные движения, которые имеют место в этом случае, носят уже не обозначающий, не символический характер, а характер реальных, но не завершенных преобразований.

Такого типа поисково-опробовающие движения в принципе невозможны при решении задач в наглядно-образной форме. В отличие от решения задач в предметно-действенной форме, где есть возможность в случае необходимости отразить различие актов по наметке действий решения задачи и актов исполнительных, расчленение отмеченных актов весьма затруднено.

Иначе говоря, при решении задач в предметно-действенной форме имеется возможность материализовать, сделать наблюдаемой поисково-опробовающую активность, реализующую анализ условий задач, что существенно облегчает рассмотрение ее особенностей, фиксацию способов анализа, т. е. выполнение актов рефлексии.

При решении задач в наглядно-образной форме такая возможность исключена, и поэтому выполнение актов рефлексии, связанных,

как выяснилось в ходе нашего исследования, с переводом воспринимаемого содержания его деятельности в актуально-сознаваемое, значительно затрудняется. В силу этого понятны результаты двух последних серий экспериментов: чем менее отвлеченная форма, в которой предлагается решать задачи школьникам, тем более содержательным должен быть способ теоретического мышления, с помощью которого человек ориентируется в данных условиях предложенных задач.

В третьем-пятом циклах экспериментов с пространственно-комбинаторными задачами было показано, что различия в моделировании учеником собственных практических действий (использовалось моделирование разное по содержанию, по форме и по организации) обусловливают различия в понимании им содержания предложенных задач, обеспечивают ему разные возможности для выявления существенной общности внутренне родственных задач и, значит, для выделения особенных форм существования исходного для построения и решения задач предложенного класса отношения.

Итак, выполнение констатирующих и формирующих экспериментов в целом подтвердило общую гипотезу о своеобразии предметности теоретического мышления человека: были выделены конкретные процессуальные характеристики трех способов теоретического мышления — аналитического, рефлексивного и синтезирующего — и показано особое содержание общих для их реализации операций анализа и рефлексии.

Раздел 2

ВОЗРАСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПОСОБОВ МЫШЛЕНИЯ

В предыдущем разделе изложены результаты опытов, направленных на установление своеобразия осуществления способов теоретического мышления — аналитического, рефлексивного, синтезирующего, при решении задач.

В настоящем разделе представлено содержание исследований, направленных на выявление особенностей развития названных способов теоретического мышления за время обучения в 5—11 классах школы.

В наших исследованиях, проведенных ранее [57, 58, 60, 61, 63, 64], было показано, как развиваются аналитический и рефлексивный способы теоретического мышления в период обучения детей в начальной школе. Выяснилось в частности, что после трех лет обучения большинство детей способны осуществлять аналитический способ теоретического мышления при решении задач в предметно-действенной форме, а после четырех лет обучения — при решении задач в наглядно-образной форме.

Кроме того, было установлено, что также после четырех лет обучения большинство детей способны осуществлять и рефлексивный способ теоретического мышления, правда (в отличие от выше названного факта) лишь при решении задач в предметно-действенной форме.

Исследования, результаты которых отражены в настоящем разделе, были нацелены на решение ряда вопросов, связанных с изменениями в способах теоретического мышления в период обучения школьников в 5—11 классах школы:

— в каком классе большинство учащихся способны осуществлять аналитический способ теоретического мышления при решении задач в словесно-знаковой форме;

— в каком классе большинство учащихся способны осуществлять рефлексивный способ теоретического мышления при решении задач в наглядно-образной форме и в словесно-знаковой;

— в каком классе большинство учащихся способны осуществлять синтезирующий способ теоретического мышления при решении задач в предметно-действенной форме, наглядно-образной и словесно-знаковой.

В соответствии с содержанием указанных вопросов в первой главе настоящего раздела представлены материалы исследований, направленных на изучение особенностей развития у школьников в период обучения в 5—11 классах аналитического способа теоретического мышления, во второй главе — рефлексивного способа, в третьей главе — синтезирующего способа.

Глава 1

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО СПОСОБА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В настоящей главе представлено содержание трех исследований, посвященных изучению особенностей развития аналитического способа теоретического мышления у школьников 5—11 классов при решении задач в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой формах.

Решение задач в предметно-действенной форме

Эксперименты настоящего исследования были направлены на выяснение того, как при решении задач в предметно-действенной форме происходит переход от ориентации в их условиях с помощью эмпирического способа к ориентации с помощью аналитического способа теоретического мышления у школьников 5—11 классов. Использовалась методика «Буквы — цифры», построенная на материале пространственно-комбинаторных задач, представляющих существенную модификацию задач В. Х. Магкаева [88], которые, в свою очередь, как и задачи, разработанные нами [50], и задачи «Игры в 5», предложенные В. Н. Пушкиным [115], представляют собой исследовательские варианты широко известной головоломки «Игра в 15», изобретенной С. Лойдом в 70-х гг. XIX века в США.

Эксперименты с задачами методики «Буквы — цифры» проводились индивидуально следующим образом. Вначале школьнику предлагали решить две тренировочные задачи, на материале которых он усваивал формальное правило перемещения карточек.

Испытуемому давались два листа бумаги. На каждом из них была начерчена полоса из трех равных квадратных клеток — игровое поле.

На одном игровом поле (слева) размещались две карточки с одинаковыми буквами, а на другом (справа) — две карточки с одинаковыми цифрами, например:


С	С	7	7

Рис. 1.5

Глядя на цифры, которые выполняли в решении задачи роль образца (т. е. требуемого расположения), нужно было разместить карточки с буквами в таких же клетках, что и цифры. При этом одно перемещение любой карточки в свободную клетку принималось за одно действие или за один ход.

Необходимо отметить, что на обоих игровых полях (т. е. в исходном и требуемом расположениях карточек) в задачах представленного типа используются разные объекты — карточки с разными знаками: в исходном расположении — буквы, в требуемом — цифры. Это принципиально отличает задачи данного вида от всех указанных выше исследовательских вариантов головоломки «Игра в 15», в которых на обоих игровых полях используются одни и те же объекты (фигуры, цифры, буквы), только занимающие в них относительно разные места.

В первой тренировочной задаче (см. рис. 1.5) требовалось карточки с буквами — ( ) (С) (С), — расставить за один ход, за одно перемещение так же, как расставлены цифры на образце — (7) ( ) (7).

Вторая тренировочная задача отличалась от первой по конкретному размещению букв и цифр. Но в ней также требовалось за одно действие расставить карточки с буквами так же, как расставлены цифры на образце: (Г) (Г) ( ) ——— ( ) (7) (7). При этом напоминали, что в свободную клетку можно перемещать любую карточку: расположенную как в соседней клетке, так и не в соседней.

После решения двух тренировочных задач предлагалось таким же образом (т. е. путем перемещения одной какой-нибудь карточки с буквой в свободную клетку) решить шесть основных задач — с возрастающим числом знаков в условиях, например:

1. Расставить карточки (С) (С) (Т) ( ) за три хода так, чтобы одинаковые буквы занимали такие же места, как одинаковые цифры ( ) (2) (4) (4).

2. Расставить карточки ( ) (Р) (М) (М) за три хода так, как (1) (1) (3) ( ).

3. Расставить карточки (П) (П) (П) (К) ( ) за три хода так, как ( ) (7) (8) (8) (8).

4. Расставить карточки ( ) (Н) (Д) (Д) (Д) за три хода так, как (6) (6) (6) (5) ( ).

5. Расставить карточки (В) (В) (В) (В) (Л) ( ) за три хода, как ( ) (5) (9) (9) (9) (9).

6. Расставить карточки ( ) (Б) (Р) (Р) (Р) (Р) за три хода, как (4) (4) (4) (4) (7) ( ).

Данные задачи относятся объективно к одному классу. Так, исходным для построения и решения всех этих задач отношением выступало то, что в обоих расположениях карточек, данных в условии любой задачи, неповторяющийся элемент (т. е. карточка с неповторяющейся буквой и карточка с неповторяющейся цифрой) занимал одинаковое место — рядом со свободной клеткой. Это отношение неповторяющихся карточек в обоих расположениях и лежало в основе общего способа решения всех задач, который включал такие операции: 1) перемещение в свободную клетку карточки с повторяющейся буквой, занимающей место неповторяющейся цифры в требуемом расположении; 2) перемещение карточки с неповторяющейся буквой в освободившуюся клетку; 3) перемещение в освободившуюся клетку карточки с другой повторяющейся буквой.

Отмеченное отношение объектов реализовалось в условиях данных задач в разной форме или, другими словами, оформлялось в задачах по-разному: разными буквами и разными цифрами; разным числом букв и цифр; по-разному ориентированными в пространстве перестановками карточек: в нечетных задачах они переставлялись преимущественно слева направо, а в четных задачах — справа налево.

В индивидуальных экспериментах участвовали 32 ученика пятого класса, 30 — шестого, 31 — седьмого, 30 — восьмого, 28 — девятого, 29 — десятого и 28 — одиннадцатого.

По результатам и особенностям решения шести основных задач данной методики испытуемые делились на две группы — А и Б.

100

В первую группу (группу А) вошли ученики, действовавшие эмпирически, во вторую группу (группу Б) — ученики, решавшие задачи на основе теоретического подхода к осмыслению их содержания. Реализация учениками такого подхода позволяет сделать вывод о том, что при решении задач они использовали аналитический способ теоретического мышления (напомним, что этот способ характеризует исходную форму теоретического мышления (см. содержание главы 1 раздела 1)). Такой вывод опирается на особенности построения данной методики — детям предлагался ряд задач одного подкласса некоторого класса. В этом случае нет возможности различить, когда, успешно решая все задачи, испытуемые действовали с помощью аналитического способа теоретического мышления, а когда с помощью рефлексивного и тем более синтезирующего способа.

Наблюдения за действиями испытуемых группы А («эмпириков») позволили отметить следующее. Одна часть учеников этой группы (подгруппа А1) не смогла правильно за три хода решить все задачи — чаще всего это были две последние задачи. Ошибка этих учеников заключалась в том, что они первым ходом переставляли не ту карточку, которую следует переставить первой, если необходимо решить задачу за три, а не за четыре или более действий.

Другая часть учеников этой группы (подгруппа А2) смогла правильно решить все задачи. При этом в каждой задаче они заново развертывали поиск правильных действий. В этих случаях нужные перестановки находились не сразу, а лишь после ряда пробных и часто ошибочных перемещений. Кроме того, для этой части детей было характерно и то, что у них отсутствовал общий план решения, т. е. единый план выполнения трех действий (для его построения требовался содержательный анализ условий задач, которого не было). В связи с этим каждый ход осуществлялся отдельно, без связи с остальными ходами. Особенно ярко это проявлялось при реализации первого и второго действий.

Для решения задач учениками группы Б («аналитиками») было характерно то, что поисково-опробовающая активность развертывалась у них главным образом при решении лишь первой пары основных задач. При этом достаточно отчетливо можно было видеть, что они проигрывали сразу все три хода задачи с помощью либо незавершенных перемещений карточек (подгруппа Б1), либо

101

только движений взора по карточкам с буквами и цифрами (подгруппа Б2). Только после такого примеривания они реализовывали найденные ходы как серию исполнительных действий, представлявших собой относительно слитный, непрерывный ряд перестановок карточек.

Результаты решения задач методики «Буквы — цифры» школьниками 5—11 классов содержатся в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Распределение учеников 5—11 классов с эмпирическим (А) и аналитическим (Б) способами решения задач в предметно-действенной форме, в %

Классы	Группы и подгруппы испытуемых
Классы	А	А1	А2	Б	Б1	Б2
Пятый	28,1	21,9	6,2	71,9	31,3	40,6
Шестой	26,7	16,7	10,0	73,3	30,0	43,3
Седьмой	19,3	6,4	12,9	80,6	25,8	54,8
Восьмой	16,7	0,0	16,7	83,3	20,0	63,3
Девятый	14,3	0,0	14,3	85,7	17,9	67,8
Десятый	10,3	0,0	10,3	89,7	13,8	75,9
Одиннадцатый	7,2	0,0	7,2	92,8	10,7	82,1

Анализ данных, представленных в табл. 1.1, позволяет отметить следующее.

Во-первых, имеются относительно значительные изменения — от шестого класса к седьмому классу — численности групп А (соответственно, 19,3 и 26,7%) и Б (соответственно, 73,3 и 80,6%). Это происходит, как видно из таблицы, за счет уменьшения численности подгруппы А1 (т. е. школьников, которые не были в состоянии решить задачи за три хода): соответственно, 16,7 и 6,4% и увеличения численности подгруппы Б2 (т. е. школьников, осуществлявших планирование, не трогая карточек, — только в наглядном плане): соответственно, 43,3 и 54,8%. При этом важно, что именно в седьмом классе численность подгруппы Б2 становится в два раза больше численности подгруппы Б1, т. е. школьников, осуществлявших планирование, касаясь карточек.

102

Во-вторых, численность подгруппы Б2 с возрастом увеличивается, а подгруппы Б1 — уменьшается.

В-третьих, начиная с восьмого класса все эмпирики оказываются сосредоточенными в подгруппе А2, которую составляли школьники успешно решившие три задачи, но путем проб и ошибок, без общего плана.

В целом отмеченные факты свидетельствуют о том, что за время обучения в 5—11 классах теоретический способ решения задач в его аналитической форме развивается (относительно его динамики в 1—4 классах, соответственно 12,8, 24,3, 52,6, 69,2% [57]), достаточно равномерно.

Решение задач в наглядно-образной форме

Эксперименты настоящего исследования были направлены на выяснение того, как при решении задач в наглядно-образной форме происходит переход от ориентации в их условиях с помощью эмпирического способа к ориентации с помощью аналитического способа теоретического мышления у школьников 5—11 классов. Использовались задачи методики «Игра в 3», представляющей собой существенную модификацию задач методики «Игра в 5» [115]. Сначала разрабатывались конкретные задачи и проводился качественный анализ процесса их решения (индивидуальные эксперименты). В результате было сконструировано задание, включающее две тренировочные и шесть основных задач методики «Игра в 3» (см. бланк).

Бланк

Тренировочные задачи

103

Основные задачи

Групповой эксперимент с учащимися того или иного класса средней школы проходил так. Сначала каждому ученику класса давался лист с указанным выше заданием: двумя тренировочными и шестью основными задачами. (Здесь необходимо отметить, что в эксперименте использовалось много разных вариантов задания, поскольку достаточно было изменить согласные буквы в условиях задач, — это позволяло обеспечить большую самостоятельность в решении задач.)

После раздачи листов с заданием экспериментатор на классной доске объяснял правила перемещения букв на материале задачи

104

методики «Игра в 3» в два хода, аналогичной первой тренировочной задаче (только с другими буквами). Школьникам говорили, что буквы расположенные в четырех клетках слева, образуют начальное их расположение в задаче, а те же буквы, расположенные в четырех клетках справа, — их конечную, требуемую позицию, которая получается, если сделать два перемещения этих букв в начальной позиции.

При этом отмечалось, что за один ход в этих задачах принимается одно перемещение любой буквы в свободную, обязательно соседнюю клетку по горизонтали или вертикали; остальные две буквы при этом остаются на своих местах. Специально подчеркивалось также и то, что само очередное перемещение буквы производится мысленно, а результат этого перемещения записывается в четырехклеточный квадрат со свободными клетками, который находится между начальным расположением букв и требуемым. При записи очередного хода в клетки свободного промежуточного квадрата нужно букву, которая перемещалась мысленно, записать в соседнюю с ней, свободную клетку, а остальные две буквы переписать в тех же клетках, где они были до перемещения первой из указанных букв.

Экспериментатор показывал, как решается и записывается решение, например, такой задачи методики «Игра в 3» в два действия:

В	К									В
	С									С	К

В этой задаче первым ходом целесообразно переместить букву «С», поскольку в требуемом положении она занимает нижний левый угол квадрата, а остальные буквы переписываются на своих местах; после того, как буква «С» переместится на требуемое место, следующим ходом (мысленно) в требуемое положение можно будет переместить и букву «К». Но этот ход никак не фиксируется, поскольку его результат уже дан в виде требуемого расположения.

Таким образом, решение этой задачи выглядит так:

В	К				В	К				В
	С				С					С	К

105

После объяснения того, как решаются задачи «Игры в 3», экспериментатор писал на доске условия новой подобной двухходовой задачи. Ее дети должны были решить самостоятельно, переписав условия предварительно на обратной стороне бланка, т. е. листа с заданием (тренировочными и основными задачами). Далее у каждого ученика экспериментатор проверял решение и правильность формы его записи.

Если все было правильно, то этому ученику предлагали решать первую тренировочную задачу, расположенную на листе с заданием. После проверки ее решения и, если это требовалось, после необходимых замечаний просили решать вторую тренировочную задачу. После правильного ее решения экспериментатор предлагал решать таким ученикам основные задачи.

Нужно отметить, что шесть основных задач относятся объективно к одному классу, в основе построения и решения которого лежит исходное отношение мест букв в начальном и требуемом положении. Дело в том, что две буквы, стоящие в начальном положении по диагонали (т. е. на местах, соседних со свободной клеткой), в конечном положении закономерным образом изменяют свое размещение: одна из этих двух букв занимает место другой буквы, т. е. по диагонали от своего первоначального места, а другая при этом занимает клетку, соседнюю с той клеткой, в которой эта буква находилась в начальном положении.

На основе этого отношения строится общий способ, состоящий из четырех операций. Другими словами, чтобы решить любую основную задачу, нужно, во-первых, переместить в свободную клетку ту букву, которая в требуемом положении занимает место, находящееся по диагонали от той клетки, где эта буква находится в начальном положении; во-вторых, переместить в свободную клетку букву, которая в начальном положении является соседней по отношению к букве, уже перемещенной в первом действии; в-третьих, переместить третью из данных букв в свободную клетку; в-четвертых, первая из перемещенных букв должна с помощью еще одного мысленного перемещения попасть в ту клетку, где она находится в требуемом положении.

Индивидуальные эксперименты позволили выделить процессуальные моменты, характерные для эмпирического и теоретического решения этих шести основных задач. «Эмпирики» (испытуемые группы А) обычно действовали по впечатлению от того, насколько буквы в начальном положении далеки от тех клеток, которые они должны занять в требуемом положении. Как можно было наблюдать, эти школьники не развертывали поисково-опробовающую активность, которая

106

обеспечила бы им устойчиво правильное решение. Обычно они сразу, без особых размышлений перемещали какую-нибудь из двух букв, находящихся рядом со свободной клеткой, в эту свободную клетку. И затем уже действовали как бы по инерции, перемещая последующие буквы по очереди в свободные клетки.

В результате такого подхода к решению каждой задачи эти дети либо все задачи решали неверно, т. е. не успевали за четыре хода правильно расставить буквы, либо одну-две задачи им удавалось решить правильно: если первый ход был сделан случайно верной буквой в свободную клетку. Надо сказать, что в индивидуальных экспериментах, учитывая даже относительно благоприятные условия инструктирования, ни один «эмпирик» не мог правильно решить все задачи сразу, без исправления ошибок.

По успешности решения основных задач было выделено четыре подгруппы (изменения их численности по мере обучения в средней школе представлены в табл. 1.2). Ученики, составившие подгруппу А1, решали верно лишь две-три задачи, ученики из подгруппы А2: три-четыре задачи, из подгруппы А3 — пять задач, а из подгруппы А4 — все шесть задач (при этом, как отмечалось, ни одна задача не решалась на основе предварительного анализа всех требуемых действий и без исправлений).

Иначе решали эти же задачи «теоретики». Наблюдая за их решением, можно было отметить развернутую поисково-опробовающую активность, связанную с выбором начального хода. Как по их движениям ручкой, так и по высказыванию было ясно, что они не только ориентировались при его поиске на одну букву, но и старались установить, какое место займет вторая буква. Иначе говоря, они ориентировались на целостное образование, включающее две-три буквы, а не на отдельные элементы условий задачи, как «эмпирики». Лишь убедившись, что начальный ход выбран правильно, «теоретики» приступали к записи решения, уже не развертывая поиска при последующих ходах. Надо также отметить, что такая ориентация в условиях задач имела место лишь на материале первой и реже первых двух задач. В дальнейшем начальный ход обычно выделялся сразу правильно.

Таким образом, при обработке протоколов с решенными задачами мы считали, что если все задачи решены верно и без исправлений, то их решение осуществлялось с помощью теоретической ориентации в условиях, а если верно, но с исправлениями, или если не все задачи правильно, или тем более все неправильно, то считалось, что в этом случае задачи решались с помощью эмпирической ориентации в их условиях.

107

Основные эксперименты были групповыми: в них участвовали 63 ученика пятого, 61 — шестого, 61 — седьмого, 59 — восьмого, 58 — девятого, 59 — десятого и 57 — одиннадцатого класса.

По результатам и особенностям решения шести основных задач данной методики испытуемые (также, как и в индивидуальных экспериментах) делились на две группы — А и Б. В первую группу вошли те ученики, кто не смог все задачи решить правильно и без исправлений за предложенное время (напомним, что на инструктирование и решение задач отводилось время одного урока — 45 минут), т. е. действовавшие эмпирически. Во вторую группу (группу Б) вошли ученики, сумевшие все задачи решить правильно и без исправлений, т. е. действовавшие на основе теоретического подхода к осмыслению содержания задач. Реализация учениками такого подхода позволяет (как это имело место и в отношении решения учениками задач методики «Буквы — цифры» (см. предыдущее исследование)) сделать вывод о том, что при решении задач они как минимум использовали аналитический способ теоретического мышления (напомним, что этот способ характеризует исходную форму теоретического мышления).

Такой вывод опирается на особенности построения данной методики — детям предлагался ряд задач одного подкласса некоторого класса. В этом случае нет возможности различить, когда, успешно решая все задачи, испытуемые действовали с помощью аналитического способа теоретического мышления, а когда с помощью рефлексивного или тем более его синтезирующего способа.

Результаты решения задач методики «Игра в 3» учениками 5—11 классов содержатся в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Распределение учеников 5—11 классов с эмпирическим (А) и аналитическим (Б) способами решения задач в наглядно-образной форме, в %

Классы	Группы и подгруппы испытуемых
Классы	А	А1	А2	А3	А4	Б
Пятый	36,5	4,8	6,2	7,9	17,5	63,5
Шестой	32,8	0,0	4,9	4,9	22,9	67,2
Седьмой	27,9	0,0	3,3	3,3	21,3	72,1
Восьмой	22,1	0,0	0,0	3,4	18,6	77,9
Девятый	19,0	0,0	0,0	1,7	17,2	81,0
Десятый	16,9	0,0	0,0	0,0	16,9	83,1
Одиннадцатый	14,1	0,0	0,0	0,0	14,1	85,9

108

Анализ данных, представленных в табл. 1.2, позволяет отметить следующее.

Во-первых, только в пятом классе есть «эмпирики», решившие верно лишь две-три задачи (подгруппа А1).

Во-вторых, начиная с восьмого класса среди «эмпириков» не встречаются школьники, решившие лишь три-четыре задачи.

В-третьих, начиная с 10 класса группу «эмпириков» (т. е. группу А) составляют лишь те школьники, кто справился со всеми шестью основными задачами.

Таким образом, состав «эмпириков» за время обучения в 5—11 классах изменяется не только количественно (их численность уменьшается в 2,5 раза), но и качественно, а состав «теоретиков», решавших задачи аналитическим способом, изменяется только количественно, — их численность увеличивается постепенно от 63,5 до 85,9% (иная динамика характерна для аналитического способа в 1—4 классах, — соответственно, 10,7, 21,2, 38,0, 58,0% [57])).

Решение задач в словесно-знаковой форме

Эксперименты настоящего исследования были направлены на выяснение того, как при решении задач в словесно-знаковой форме происходит переход от ориентации в их условиях с помощью эмпирического способа к ориентации с помощью аналитического способа теоретического мышления у школьников 5—11 классов. Использовались задачи методики «Разное — одинаковое».

Сначала проводились индивидуальные эксперименты для отработки оптимального варианта методики и определения характерных особенностей решения задач этой методики с помощью эмпирического и теоретического мышления, а затем — групповые эксперименты.

В итоге индивидуальных экспериментов была разработана методика, включавшая следующие задачи.

1. Два мальчика играли на гитаре, а один — на балалайке. На чем играл Юра, если Миша с Петей и Петя с Юрой играли на разных инструментах?

2. Три девочки нарисовали двух собак и одну кошку, каждая по одному животному. Что нарисовала Лена, если Катя с Леной и Маша с Леной нарисовали разных животных?

3. Четверо друзей проводили свободное время по-разному: один читал книгу, другой слушал радио, двое смотрели телевизор. Как проводил свободное

109

время Игорь, если Витя читал книгу, а Дима с Игорем и Леша с Димой проводили свободное время по-разному?

4. Две девочки купили карандаши, одна — ластики и одна — ручку. Что купила Света, если Катя со Светой и Света с Ниной купили разные предметы, а Галя купила ластики?

5. Два мальчика занимались борьбой и два — боксом. Чем занимался Михаил, если Коля был боксер, а Федя с Михаилом и Федя с Борей увлекались разными видами спорта?

6. Две девочки играли в домино и две — в шашки. Во что играла Лена, если Света с Машей и Маша с Ритой играли в разные игры, а Маша играла в шашки?

7. Четыре бегуна закончили дистанцию: один был первым, двое пришли к финишу одновременно, один занял третье место. Какое место занял Захаров, если Ломов занял третье место, Захаров с Паниным и Громов с Захаровым заняли разные места, а Панин с Ломовым и Громов с Ломовым также заняли разные места?

8. Мальчики читали разные книги: один — сказки, другой — стихи, двое других — рассказы. Что читал Григорий, если Николай с Григорием и Николай с Василием читали разные книги, Михаил читал стихи, а Василий с Михаилом тоже читали разные книги?

9. Две девочки плыли быстро и две медленно. Как плыла Таня, если Ира с Катей и Ира с Таней плыли с разной скоростью, Света плыла медленно, а Катя со Светой также плыли с разной скоростью?

10. Два мальчика учили английский язык и два — французский. Какой язык учил Алик, если Миша учил французский, Костя с Сережей и Сережа с Мишей учили разные языки, а Костя с Аликом тоже учили разные языки?

Исходное отношение, которое лежит в основе построения и решения всех предложенных задач, заключается в следующем. Если даны три объекта и два признака одного рода и если одним из признаков обладают два объекта, а другим — один объект, то, зная, какие два объекта отличаются от третьего по указанным признакам, можно легко узнать, каким признаком обладают первые два объекта. Например, если даны три стула А, Б и В и известно, что какие-то два из них сделаны с тремя ножками, а один — с четырьмя, то, зная, например, что стулья А и Б отличаются от стула В по числу ножек, можно легко сделать вывод о том, что стул В — с четырьмя ножками, а стулья А и Б — с тремя ножками.

На основе этого исходного отношения строился общий способ решения всех задач, который включал следующие операции. Рассмотрим их осуществление на материале задачи 10.

110

Во-первых, нужно выделить общность двух объектов из трех по указанному в задаче признаку. Так, если в условии этой задачи сказано, что Костя с Сережей и Сережа с Мишей учили два разных языка, то понятно, что Костя и Миша учили одинаковый язык. Во-вторых, нужно сделать вывод о том, каков тот признак, по которому эти два объекта идентичны. Так, в задаче сказано, что Миша учил французский. Значит, и Костя тоже учил французский. В-третьих, нужно сделать окончательный вывод задачи, т. е. исходя из того, что уже известны два объекта из четырех, которые идентичны по одному из двух известных (по условию задачи) признаков, ясно, что другие два объекта идентичны по другому из двух известных признаков. Так, если Костя и Миша учили французский, то другие два мальчика — Алик и Сережа — учили английский.

Индивидуальные эксперименты — как по продолжительности, так и по условиям решения задач — были организованы также, как групповые: т. е. ученики читали тексты задач и после размышления записывали ответ. При этом их призывали делать, если это необходимо, любые пометки и рисунки на предоставленном специально для этого листе бумаги. В итоге были выделены процессуальные моменты, характерные для решения задач эмпирическим и теоретическим способами.

Так, «эмпирики» (испытуемые группы А) решали задачи путем подбора, что представляло собой конкретизацию «метода проб и ошибок». Обычно подбор проявлялся в том, что сразу после прочтения задачи, еще не успев толком в ней разобраться, школьники предполагали, что один из указанных предметов определенно относится к одному из персонажей задачи. Чаще всего это был первый из персонажей, т. е. тот, чье имя появлялось в тексте задачи сразу после вопроса, вслед за словом «если».

Затем они проверяли, соответствует ли их предположение тому, о чем говорится в задаче, и тем отношениям, которые указаны в условии задачи. Если выдвинутое предположение было верным, то записывался ответ задачи, а если нет, то возникало новое предположение, которое также опять проверялось. Так продолжалось до тех пор, пока ученик не был уверен в том, что он предположил верно.

Нужно сразу сказать, что такой способ, когда школьник сам достаточно долго ищет правильный ответ и может объективно оценить ход и результаты своего решения, встречался достаточно редко. Чаще всего дети, решавшие задачи путем подбора, довольно быстро

111

запутывались в отношениях персонажей и их связей с представленными в условиях предметами. В других случаях, когда они не запутывались, то только указание экспериментатора о несоответствии их ответа условиям задачи позволяло им вскрыть свою ошибку и решить затем задачу правильно.

Вместе с тем в обоих указанных типичных случаях решения задач путем подбора дети в каждой последующей задаче заново развертывали ориентацию в условиях и выдвижение предположений о связи персонажей и предметов. Здесь, таким образом, каждая последующая задача решалась как самостоятельная, никак не связанная с предыдущими задачами.

В результате такого подхода к решению данных задач дети этой группы не могли решить все задачи правильно за ограниченное время (40—45 минут). Обычно же они либо ни одной задачи не могли