Ильин В. А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Часть II / Под ред. М. Ю. Кондратьева. — М.: МГППУ, 2006. — С. 53—66.
Возврат к содержанию сборника 53

Исследование особенностей психосоциального
развития российских студентов в контексте
реформирования высшей школы

В. А. Ильин

В ходе затянувшихся реформ российского образования в центре внимания научно-педагогического сообщества и широкой общественности оставались главным образом проблемы средней школы. Что же касается высшей школы, то на протяжении долгого времени представители академической науки и чиновники профильных министерств ограничивались самоуспокаивающими декларациями о качестве, советского еще, высшего образования, востребованности выпускников отечественных вузов за рубежом и т. п. Однако в последние годы наиболее существенные изменения как содержательного, так и структурного характера отчетливо наметились именно в системе высшего образования.

Это связано прежде всего с реализацией Болонских соглашений об унификации стандартов и схем высшего образования в Европе. И в частности, с внедрением двухуровневой системы «бакалавр — магистр». При этом если в традиционной западноевропейской схеме степень бакалавра лишь подтверждает, что человек прослушал пропедевтический курс в какой-либо предметной области*, и дает право на углубленную профессиональную подготовку (магистрат), то в проекте, активно лоббируемым российским Министерством образования и науки, она рассматривается как «первая ступень высшего образования», дающая право не только на поступление в магистратуру, но и на самостоятельную профессиональную деятельность. По сути дела, речь идет о фактической подмене пятилетнего цикла подготовки специалиста в ныне существующей схеме — четырехлетним. В этой связи возникает закономерный вопрос не только о приобретении студентами необходимых профессиональных компетенций, но и об их психологической готовности к самостоятельному решению задач высокого уровня сложности и ответственности. Причем вопрос этот касается как собственно развития личности, так и социально-психологической проблемы интеграции индивида в профессиональном сообществе и более широком социальном контексте.

54

Одним из наиболее релевантных для решения данной задачи подходов является эпигенетическая схема Э. Эриксона*. Не случайно в последние годы в ряде отечественных исследований проблемы социализации и профессиональной самореализации рассматриваются через призму понятия «идентичность». Трудность, однако, заключается в том, что в настоящее время в арсенале отечественной психологической науки отсутствуют методики, позволяющие непосредственно изучить особенности психосоциального развития и структуру идентичности индивида. Более того, в силу ряда причин** возможности прямых эмпирических исследований психической реальности, описанной Э. Эриксоном, остаются весьма ограниченными и в зарубежной психологии.

На сегодняшний день все наиболее содержательные попытки разработки стандартизированных методов изучения особенностей индивидуального психосоциального развития, предпринятые западными учеными, базируются на идее локализации личности испытуемого в биполярном континууме, образованном последовательностью шкал, соответствующих возрастным кризисам, описанным Э. Эриксоном. При этом имеющиеся данные о надежности и валидности существующих методик носят противоречивый характер. Так, в частности, Дж. Домино и Д. Аффонсо сообщают, что при достаточно высоком уровне надежности разработанного ими опросника для диагностики психосоциального развития личности (The Inventory of Psychosocial Balance — IPB) корреляция его шкал с группой факторов, составляющих блок социальной зрелости Калифорнийского психологического опросника (CPI), использовавшегося для валидизации, колеблется в пределах от r=0,33 (p<0,05) до r=0,46 (p<0,01) [5]. При этом значимые корреляции по шкале «интимности» и, что существенно более важно, «автономии» вообще не выявлены.

В этой связи нами совместно с Д. В. Сипягиным была предпринята попытка разработки методики диагностики психосоциального развития на базе семантического дифференциала. Поскольку классическая методика семантического дифференциала Ч. Осгуда широко известна и неоднократно описана в отечественных

55

источниках*, нет необходимости рассматривать собственно процедурные моменты, связанные как с проведением исследования, так и с обработкой и интерпретацией полученных данных. Вместе с тем представляется целесообразным хотя бы кратко остановиться на некоторых принципиальных особенностях психосемантического подхода к изучению личности, в силу которых он, на наш взгляд, наиболее адекватен решению поставленной задачи. Как отмечал А. Г. Шмелев, «методы психосемантики позволяют в значительной мере преодолеть главную альтернативу психодиагностики: «индивидуализация + неповторимость или стандартизация + повторяемость». Стандартизированные, измерительные психодиагностические процедуры, основанные на статистическом портрете обобщенного представителя популяции, дают лишь стандартизированную информацию об отдельном субъекте, не позволяющую делать надежный прогноз в каждом уникальном случае, оказывающуюся более или менее надежной только в среднестатистическом смысле — по отношению к группе людей» [4, с. 115]. При этом «психосемантические методы дают в руки психолога-диагноста вполне алгоритмизированные процедуры, позволяющие проникнуть в индивидуальный внутренний мир испытуемого и получить в высокой степени индивидуализированную информацию о нем, которая, однако, соотносима с заданными количественными критериями надежности и может быть во многих случаях подвергнута независимой перепроверке» [4, с. 115]. Тем самым открывается возможность решения основной проблемы, связанной с эмпирическими исследованиями идентичности, — необходимости редукции теоретической концепции Э. Эриксона для адаптации ее к стандартизированным методам исследования, зачастую приводящей к существенным искажениям и ограничениям психической реальности, описанной Э. Эриксоном.

Сам по себе семантический дифференциал в наибольшей степени подходит для исследования как собственно психосоциального развития индивида, так и связанного с ним субъективного восприятия базисных институтов общества и других социальных структур в силу того, что, являясь, по сути дела, комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования, он позволяет «оценивать не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабоструктурированными и малоосознаваемыми формами обобщения» [3, с. 55]. Иными словами, семантический

56

дифференциал в отличие от самоотчета, каковым, по сути, является опросник Дж. Домино и Д. Аффонсо, позволяет выявить не только рефлексируемые индивидом значимые идентификации, но и неосознаваемые аспекты идентичности, в том числе связанные с коллективными архетипами.

Для конструирования дифференциала психосоциального развития нами были выбраны пять шкал (факторов), соответствующих пяти первым стадиям эпигенетической карты («доверие — недоверие», «автономия — стыд, сомнение», «инициатива — вина», «компетентность — неуспешность», «идентичность — спутанность идентичности»), поскольку именно они с точки зрения психосоциального подхода являются базисными, определяющими функциональность как личности, так и социальной системы.

На первом этапе разработки методики с использованием метода экспертных оценок на основе тезауруса личностных черт (А. Г. Шмелев, В. И. Похилько, А. Ю. Козловская) были составлены две параллельные формы теста, включающие 60 пар (по 12 на шкалу) существительных и прилагательных соответственно.

Пилотажное исследование проводилось на выборке из 75 студентов 4—5-го курсов факультета социальной психологии МГППУ (возраст испытуемых 21—22 года). Статистическая обработка данных проводилась с использованием пакета SPSS 11,5. Корреляция результатов параллельных форм теста составила 0,791 (p<0,01). При этом ретестовая надежность (вторая проба проводилась через две недели после первой) формы теста, состоящей из существительных, оказалась выше при оценке базисных социальных институтов, кроме того, такая форма вызвала меньше вопросов со стороны испытуемых. Поскольку разрабатываемую методику предполагается использовать, как уже говорилось, для исследования субъективного восприятия и степени идентификации индивида с базисными институтами общества, а также группами членства, мы, исходя из результатов пилотажного исследования, остановились на форме теста, в которой полярности шкал задаются не прилагательными, как в классическом семантическом дифференциале, а существительными.

На основе факторного анализа были выделены по семь наиболее значимых шкал для каждого из пяти факторов конструируемого дифференциала. Примеры шкал, относящихся к каждому из пяти факторов, приведены в таблице 1.

Для процедуры валидизации нами был выбран «Самоактуализационный тест» (CAT), разработанный Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозманом, М. В. Загиком и М. В. Крозом и представляющий собой модификацию «Опросника личностной ориентации» (Personal Orientation Inventory — POI) Э. Шострома. В качестве дополнительных методик использовался тест «Изучение мотивации успеха и боязни неудачи» А. А. Реана, а также шкалы O («гипотомия (склонность к чувству вины)

57

— гипертимия (самоуверенность)») и H («пармия (смелость) — тректия (робость)») 16-факторного опросника Р. Кэттелла. Наиболее значимые из полученных корреляций на выборке из 98 человек, в которую вошли студенты главным образом 4-го и частично 5-го курсов факультета социальной психологии МГППУ, представлены в таблице 2.

Таблица 1

Примеры шкал дифференциала психосоциального развития

Шкалы дифференциала

Исследуемый фактор

Закрытость — открытость

Доверие

Скрытность — откровенность

Щедрость — скупость

Автономия

Сомнение — убежденность

Медлительность — быстрота

Инициатива

Инертность — предприимчивость

Признание — неизвестность

Компетентность

Ограниченность — возможность

Раздробленность — целостность.

Идентичность

Гармоничность — противоречивость

Для того чтобы заинтересованный читатель мог лучше разобраться в содержательной стороне процедуры валидизации дифференциала психосоциального развития, ниже приводится расшифровка значений шкал CAT, фигурирующих в таблице.

Шкала поддержки (I) — самая большая шкала теста (91 пункт) — измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Концептуальной основой данной шкалы служили в первую очередь идеи А. Рейсмана об «изнутри» и «извне» направляемой личности. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфронтации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая» личность).

Дополнительные шкалы:

Шкала ценностных ориентации (Sav) (20 пунктов) измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности. (Здесь и далее высокий балл по шкале характеризует высокую степень самоактуализации.)

58

Таблица 2

Корреляция факторов дифференциала психосоциального развития со шкалами CAT,
методикой А. А. Реана и шкалами O и H 16PF

Фак­то­ры диф­фе­рен­циа­ла

Шка­лы CAT

Ре­ан

O
(16PF)

H
(16PF)

I

Sav

Ex

Sa

Nc

Sy

A

C

Cog

Cr

До­ве­рие

,455

 

,377

,496

,725

,715

,463

,632

 

,351

,383

,-418

,550

Ав­то­но­мия

,824

 

,424

 

,408

,360

 

,413

 

,381

,514

 

,551

Ини­циа­ти­ва

,472

 

,367

,392

,489

,594

,603

,697

 

,400

,540

,-437

,535

Ком­пе­тент­ность

,554

,370

,456

,467

,374

,351

,640

,601.

,577

,702

,639

 

,477

Иден­тич­ность

,581

,620

,657

,656

,392

,460

,425

,466

 

,377

,601

 

,424

Для всех представленных в таблице значений p<0,01.

59

Шкала гибкости поведения (Ех) (24 пункта) диагносцирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Шкалы ценностных ориентаций и гибкости поведения, дополняя друг друга, образуют блок ценностей. Первая шкала характеризует сами ценности, вторая — особенности их реализации в поведении.

Шкала самопринятия (Sa) (21 пункт) регистрирует степень принятия человеком себя таким, как он есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Шкала представлений о природе человека (Nc) состоит из 10 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры») и не считать дихотомии «мужественность — женственность», «рациональность — эмоциональность» и т. д. антагонистическими и непреодолимыми.

Шкала синергии (Sy) (7 пунктов) определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких, как игра и работа, телесное и духовное и др.

Шкалы представлений о природе человека и синергии очень близки по содержанию, их лучше анализировать совместно. Они составляют блок концепции человека.

Шкала принятия агрессии (A) состоит из 16 пунктов. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Конечно же, речь не идет об оправдании своего антисоциального поведения.

Шкала контактности (C) (20 пунктов) характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально насыщенных контактов с людьми, или, используя ставшую привычной в отечественной социальной психологии терминологию, к субъект-субъектному общению.

Шкалы принятия агрессии и контактности составляют блок межличностной чувствительности.

Шкала познавательных потребностей (Cog) (11 пунктов) определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире.

Шкала креативности (Cr) (14 пунктов) характеризует выраженность творческой направленности личности.

Шкалы познавательных потребностей и креативности составляют блок отношения к познанию. Они не имеют аналогов в POI и были включены в CAT по результатам экспертного опроса при создании методики, а также в связи с некоторыми общетеоретическими соображениями. Речь в данном случае идет в первую очередь о том, что в тест было необходимо ввести блок показателей, диагносцирующих уровень

60

творческой направленности личности как одного из концептуально важных элементов феномена самоактуализации*.

Также был проведен корреляционный анализ внутренней взаимосвязи пяти факторов дифференциала. Его результаты приведены в таблице 3.

Таблица 3

Интеркорреляционные отношения факторов дифференциала
психосоциального развития

Фак­то­ры диф­фе­рен­циа­ции

До­ве­рие

Ав­то­но­мия

Ини­циа­ти­ва

Ком­пе­тент­ность

Иден­тич­ность

До­ве­рие

1

,568

,728

,596

,650

Ав­то­но­мия

,568

1

,594

,560

,640

Ини­циа­ти­ва

,728

,594

1

,725

,665

Ком­пе­тент­ность

,596

,560

,725

1

,695

Иден­тич­ность

,650

,640

,665

,695

1

Для всех представленных в таблице значений p<0,01.

Как видно из приведенной таблицы, факторы «доверие», «автономия», «инициатива» и «компетентность» тесно взаимосвязаны как с фактором «идентичность», так и между собой, что полностью отвечает теоретическим представлениям Э. Эриксона о природе и структуре идентичности.

Параллельно проводилась дополнительная проверка ретестовой надежности дифференциала. Для выборки из 98 человек она составила 0,893 (p<0,01), что позволяет оценивать ее как вполне удовлетворительную**.

При том что данную выборку нельзя рассматривать как полностью репрезентативную, для выявления характерных особенностей идентичности российских студентов полученные результаты представляют несомненный интерес в рамках рассматриваемой проблематики и позволяют

61

сделать определенные выводы относительно адекватности планируемых структурных изменений в системе высшего образования объективным условиям психосоциального развития в современном российском обществе.

Как отчетливо видно на диаграмме, представленной на рис. 1, у представителей данной выборки преобладает позитивное разрешение пяти базисных возрастных кризисов. Наиболее проблемными являются вторая и третья стадии психосоциального развития. Примерно у 20% испытуемых имеет место негативное разрешение кризисов, соответствующих этим стадиям, т. е. в структуре идентичности преобладают генерализированные стыд, сомнение и чувство вины.

Рис.

Рис. 1. Процентное соотношение испытуемых с позитивным и негативным разрешением базисных кризисов психосоциального развития.

При этом процент испытуемых со спутанной идентичностью значительно ниже (около 7%). Это означает, что в процессе оформления идентичности в подростковом и юношеском возрасте негативный вклад той или иной стадии может компенсироваться за счет позитивного разрешения других базисных кризисов*.

Вместе с тем более детальный анализ данных, полученных посредством дифференциала психосоциального развития, показывает, что в содержательном плане картина не столь оптимистична, как может показаться на первый взгляд.

62

В таблице 4 представлены некоторые результаты вычисления частотных характеристик распределения результатов испытуемых по пяти факторам дифференциала, выполненного с использованием статистического пакета SPSS 11,5.

Таблица 4

Частотные характеристики распределения результатов испытуемых
по пяти факторам дифференциала психосоциального развития

Ме­ры цент­раль­ной тен­ден­ции

До­ве­рие

Ав­то­но­мия

Ини­циа­ти­ва

Ком­пе­тент­ность

Иден­тич­ность

Сред­нее зна­че­ние

5,3773

4,438

4,8734

5,4214

4,921

Ме­диа­на

5,5

4,57

5

5,57

5,14

Мо­да

5,43

5

5

5,29

5,14

Ми­ни­маль­ное зна­че­ние

1,57

2,14

2,29

2,43

2,43

Мак­си­маль­ное зна­че­ние

7

7

6,71

6,86

7

25%

5,14

4

4,14

5

4,29

50%

5,5

4,57

5

5,57

5,14

75%

6

5,14

5,465

6

5,57

Прежде всего бросается в глаза, что средние значения по всем пяти факторам весьма умеренны и лежат в диапазоне от 4,438 («автономия») до 5,412 («компетентность»). При обратном переводе из балльной системы в шкальные оценки* они группируются вокруг точки +1, т. е. позитивное разрешение всех пяти базисных кризисов хотя и имеет место, но является слабо выраженным. Причем среднее

63

значение по фактору «автономия» больше тяготеет к нейтральной, нулевой точке шкалы, что, по сути дела, означает неразрешенность конфликта второй стадии психосоциального развития. Тем самым получено прямое подтверждение наших выводов, касающихся второй стадии, сделанных на основе предыдущего исследования.

То, что в нашем случае среднее значение отнюдь не является «средней температурой по больнице», подтверждается другими мерами центральной тенденции, в частности, значениями медианы (точка рассечения упорядоченного по величине массива данных пополам) и моды (наиболее часто встречающееся значение).

Особенно показательны значения нижнего квартиля применительно к факторам «автономии», «инициативы» и «идентичности», составляющие 5,14; 5,465; 5,57. Это означает, что результаты 75% испытуемых ниже данных значений. То есть их шкальные оценки сильно недотягивают до точки +2, являющейся началом интервала сильной выраженности исследуемого фактора (от +2 до +3). В данный интервал попадают результаты лишь 8,16% выборки по фактору «автономии»; 17,35% по фактору «инициативы» и всего-навсего 6,14% по фактору «идентичности». Иными словами, только у испытуемых, вошедших в эти процентные доли выборки, имеет место полное разрешение соответствующих базисных кризисов развития в пользу «автономии», «инициативы» и «идентичности».

По факторам «доверия» и «компетентности» число таких испытуемых составило 23,47% и 26,53% от всей выборки.

Таким образом, применительно к данному контингенту испытуемых тенденция к позитивному психосоциальному развитию на индивидуальном уровне в наибольшей степени проявляется на первой и четвертой стадиях эпигенетического цикла. Как видно из далее приведенной таблицы 5, в нашей выборке устойчивое позитивное разрешение базисных конфликтов, соответствующих данным стадиям, явно доминирует над негативным разрешением.

Совершенно противоположную картину мы наблюдаем в отношении второй стадии эпигенетического цикла, оказавшейся, как уже отмечалось выше, наиболее проблемной. Негативное разрешение базисного конфликта данной стадии явно преобладает над устойчиво позитивным.

Тот факт, что у современных россиян автономия является наименее развитым из всех базисных компонентов идентичности, подтверждается и рядом социологических исследований, проведенных в течение ряда лет сотрудниками ВЦИОМ. В частности, Л. Гудков отмечает, что «основная конфигурация черт русских в представлении о самих себе — это соединение партикуляристского набора характеристик с пассивным авторитарным комплексом зависимости и подчиненности. Эти определения составляют образ русских «для себя» — пассивных,

64

терпеливых, простых (не претендующих на высокий уровень запросов, автономность и самодостаточность, сложность ценностного набора)...». [2, с. 136]. При этом, по мнению Л. Гудкова, «самоквалификация «простые, открытые» — не просто знак социальной и культурной «бескачественности». Ею выражено отсутствие претензий на какую-либо автономию, групповую или статусную самоценность и самодостаточность...» [2, с. 97].

Таблица 5

Количественное соотношение испытуемых с выраженно

позитивным и негативным разрешением базисных кризисов развития
(в % от общего числа испытуемых)

Стадия психосоциального развития и базисный конфликт

Выраженно позитивное разрешение

Негативное разрешение

1. Доверие — недоверие

23,47

7,14

2. Автономия — стыд, сомнение

8,16

22,25

3. Инициатива — вина

17,35

19,4

4. Компетентность — неуспешность

26,53

6,1

5. Идентичность — спутанность идентичности

6,14

6,1

Что касается третьей стадии эпигенетического цикла, примечательно, что количество испытуемых с выраженной инициативой практически равно числу испытуемых с преобладающим чувством вины, т. е. устойчиво позитивное и негативное разрешение базисного кризиса этой стадии находятся в равновесии. Однако с учетом результатов большинства испытуемых (73,25%), укладывающихся в шкальный интервал дифференциала, соответствующий слабо и умеренно выраженной инициативе, общую тенденцию индивидуального развития применительно к данной стадии можно охарактеризовать скорее как положительную.

Если говорить о собственно идентичности применительно к нашей выборке, то анализ распределения по квартилям показывает, что результаты абсолютного большинства испытуемых (87,78% от всей выборки) приходятся на шкальный интервал от 0 до +1,57, соответствующий слабой и умеренной выраженности исследуемого фактора. Это можно интерпретировать как незавершенность процесса оформления идентичности при наличии тенденции к позитивному

65

разрешению конфликта «идентичность против спутанности идентичности»*. Причем, как и в случае с инициативой, количество испытуемых с полностью сформировавшейся идентичностью практически равно числу индивидов, у которых по результатам исследования зафиксирована спутанность идентичности. В совокупности данные факты свидетельствуют о наличии умеренно выраженной тенденции к позитивному психосоциальному развитию на индивидуальном уровне у студентов старших курсов, нуждающейся в институциональном подкреплении.

Таким образом, результаты проведенного исследования дают основание утверждать, что в российских условиях молодые люди, в массе своей, после четырехлетнего обучения в университете по большому счету не являются полностью сформировавшимися, самодостаточными индивидами с оформленной идентичностью и остро нуждаются в продлении психосоциального моратория, необходимого для завершения процесса становления личности. Понятно, что в данной ситуации завершение обучения с обретением статуса профессионала, имеющего высшее (пусть и с некоторыми оговорками) образование, неизбежно разрушает естественный процесс постепенной и поэтапной интеграции уникальной и неповторимой индивидуальности конкретного человека в социальные структуры и адаптации личностных потребностей к потребностям общества. Риск тотальной личностной депривации в сочетании с негативными и, более того, разрушительными социальными последствиями при реализации подобных инноваций более чем очевиден.

Это ни в коем случае не означает отрицание необходимости реформирования высшей школы. Реформы в данной сфере действительно назрели как по формально-юридическим (в конце концов принятые на государственном уровне международные обязательства, безусловно, следует выполнять), так и по вполне объективным (по-прежнему циркулирующие слухи о феноменальных достоинствах отечественной системы высшего образования являются, мягко говоря, сильно преувеличенными) основаниям. Однако реформы должны стать результатом продуманной и обоснованной стратегии развития образования, а не механистическим втискиванием старого содержания в новую упаковку, внешне соответствующую рамкам Болонских соглашений, за которым не стоит ничего кроме навязчивой идеи сокращения бюджетных расходов, даже если такое сокращение лишает страну будущего.

66

Литература

1. Беляева О. В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2001.

2. Гудков Л. Негативная идентичность. М., 2004.

3. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование формы репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

4. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983.

5. Domino G., Affonso D. A personality measure of Erikson's life stages: the inventory of psychosocial balance //Journal of Personality Assessment, 1990. 54(3&4).

Сноски

Сноски к стр. 53

* По сути дела, статус бакалавра очень близок к имевшей место в СССР официальной категории «незаконченное высшее образование». Во Франции до заключения Болонских соглашений звание бакалавра и вовсе присваивали выпускникам средних школ, признанным по результатам обучения готовыми к поступлению в университет.

Сноски к стр. 54

* Взаимосвязь онто- и социогенетического развития в рамках психосоциального подхода детально рассмотрена в статье: Ильин В. А. Концепция психосоциального баланса как методологическая база разработки социально-психологических основ образовательной политики // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.

** Об этих причинах достаточно сказано в ряде отечественных публикаций, в частности в статье: Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1.

Сноски к стр. 55

* См., напр.: Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.

Сноски к стр. 60

* См.: Алешина Ю. Е., Гозман Л. Я., Дубровская Е. М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1987.

** В настоящее время работа по валилизации дифференциала психосоциального развития продолжается. Ее результаты и детальное описание методики готовятся к публикации.

Сноски к стр. 61

* При этом, однако, следует иметь в виду, что хотя за счет такого рода компенсаторики негативное разрешение одного из базисных возрастных кризисов не всегда влечет за собой спутанность идентичности, резко возрастает вероятность формирования негативной идентичности.

Сноски к стр. 62

* Процедура перевода шкальных оценок дифференциала психосоциального развития в баллы для удобства статистической обработки полностью идентична аналогичной процедуре, используемой при работе с семантическим дифференциалом Ч. Осгуда.

Сноски к стр. 65

* Что в целом соответствует статусу предрешенности в концепции Дж. Марсиа. При этом, согласно результатам исследования идентичности молодых людей в возрасте 21 года О. В. Беляевой, построенного в логике статусного подхода и проведенного в 2001 году, наиболее характерным для большинства испытуемых оказался статус моратория [1]. То есть налицо положительная динамика развития идентичности у молодых россиян.

Адрес страницы: http://psychlib.ru/mgppu/SPK-Ch2/SPK-0531.htm
Описание
Ильин В. А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы // Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики: Сборник научных трудов. Выпуск 4. Часть II / Под ред. М. Ю. Кондратьева. — М.: МГППУ, 2006. — С. 53—66.
 • Открыть карточку в Absotheque: 73552
Перейти на страницу
Произведение расположено на страницах 53–66
Перейти на страницу:
Распечатать со страницы
Произведение расположено на страницах 53–66
С какой страницы распечатать: